quarta-feira, 16 de junho de 2010

O Panopticon

No texto a seguir, Michel Foucault explica o modelo de arquitetura comum às instituições da sociedade moderna: a prisão, a fábrica, o exército, o hospital e também a escola.



(...) Entramos assim na idade que eu chamaria de ortopedia social. Trata-se de uma forma de poder, de um tipo de sociedade que classifico de sociedade disciplinar por oposição às sociedades propriamente penais que conhecíamos anteriormente. É a idade de controle social. Entre os teóricos que há pouco citei, alguém de certa forma previu e apresentou como que um esquema desta sociedade de vigilância, da grande ortopedia social. Trata-se de Bentham. Peço desculpas aos historiadores da filosofia por esta afirmação, mas acredito que Bentham seja mais importante para nossa sociedade do que Kant, Hegel etc.


Ele deveria ser homenageado em cada uma de nossas sociedades. Foi ele que programou, definiu e descreveu da maneira mais precisa as formas de poder em que vivemos e que apresentou um maravilhoso e célebre pequeno modelo desta sociedade da ortopedia generalizada: o famoso Panopticon. Uma forma de arquitetura que permite um tipo de poder do espírito sobre o espírito; uma espécie de instituição que deve valer para escolas, hospitais, prisões, casas de correção, hospícios, fábricas etc.


O Panopticon era um edifício em forma de anel, no meio do qual havia um pátio com uma torre no centro. O anel se dividia em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas havia, segundo o objetivo da instituição, uma criança aprendendo a escrever, um operário trabalhando, um prisioneiro se corrigindo, um louco atualizando sua loucura etc. Na torre central havia um vigilante. Como cada cela dava ao mesmo tempo para o interior e para o exterior, o olhar do vigilante podia atravessar toda a cela; não havia nela nenhum ponto de sombra e, por conseguinte, tudo o que fazia o indivíduo estava exposto ao olhar de um vigilante que observava através de venezianas, de postigos semicerrados de modo a poder ver tudo sem que ninguém ao contrário pudesse vê-lo. Para Bentham, esta pequena e maravilhosa astúcia arquitetônica podia ser utilizada por uma série de instituições. O Panopticon é a utopia de uma sociedade que atualmente conhecemos – utopia que efetivamente se realizou. Este tipo de poder pode perfeitamente receber o nome de panoptismo. Vivemos em uma sociedade onde reina o panoptismo.


O panoptismo é uma forma de poder que repousa não mais sobre um inquérito mas sobre algo totalmente diferente, que eu chamaria de exame. O inquérito era um procedimento pelo qual, na prática judiciária, se procurava saber o que havia ocorrido. Tratava-se de reatualizar um acontecimento passado através de testemunhos apresentados por pessoas que, por uma ou outra razão – por sua sabedoria ou pelo fato de terem presenciado o acontecimento – eram tidas como capazes de saber.


No Panopticon vai se produzir algo totalmente diferente; não há mais inquérito, mas vigilância, exame. Não se trata de reconstituir um acontecimento, mas de algo, ou antes, de alguém que se deve vigiar sem interrupção e totalmente. Vigilância permanente sobre os indivíduos por alguém que exerce sobre eles um poder – mestre-escola, chefe de oficinas, médico, psiquiatra, diretor de prisão – e que, enquanto exerce esse poder, tem a possibilidade tanto de vigiar quanto de constituir, sobre aqueles que vigia, a respeito deles, um saber. Um saber que tem agora por característica não mais determinar se alguma coisa se passou ou não, mas determinar se um indivíduo se conduz ou não como deve, conforme ou não à regra, se progride ou não etc. Esse novo saber não se organiza mais em torno das questões “isso foi feito? Quem o fez?”; não se ordena em termos de presença ou ausência, de existência ou não existência. Ele se ordena em torno da norma, em termos do que é normal ou não, correto ou não, do que se deve ou não fazer. (...)

Michel Foucault

domingo, 13 de junho de 2010

A pós-adolescência ou ....

Slide 1

A Teenagização da cultura Ocidental

por Maria Rita Kehl


''O Brasil de 1920 era uma paisagem de velhos'', escreveu Nelson Rodrigues em uma crônica sobre sua infância na rua Alegre. ''Os moços não tinham função, nem destino. A época não suportava a mocidade'' (1). O escritor estava se referindo aos sinais de respeitabilidade e seriedade que todo moço tinha pressa em ostentar. Um homem de 25 anos já portava o bigode, a roupa escura e o guarda-chuva necessário para identificá-lo entre os homens de 50, e não entre os rapazes de 18. Já um futuro escritor do ano 2030, quando escrever sobre a infância nos anos 90, poderá afirmar: ''No meu tempo, todo mundo era jovem''.

Ou melhor: há 30 anos somos todos jovens. No ''nosso'' tempo, essa história de ser jovem começou a sair de uma certa obscuridade culposa e obediente à qual discursos médicos e morais haviam relegado. De início (não preciso repetir o que já se escreveu sobre os anos 60 no Ocidente), o fenômeno tinha o vigor e a beleza caótica típicos do retorno do recalcado. ''Jovem'' era o significante para tudo o que até então vivia nos porões da civilização. Jovem era a inteligência quando se aventurava a pensar para além dos cânones universitários.

Jovem era a sexualidade que saiu a luz do dia (com ajuda, convenhamos, dos anticoncepcionais), dispensando as culpas e tabus que fizeram a angústia e a acne das gerações anteriores. Mais que o sexo, jovens eram as pulsões de vida todas, eróticas ou agressivas que impregnaram a música, a política e os costumes, na esperança de que a vida pudesse se revolucionar de ponta a ponta, se estetizar, se fazer puro fluxo, puro gozo. Titio Nietzsche, aquele velho bigodudo que pensava como um eterno rebelde, teria adorado.

Mas também não preciso repetir que forças bem mais poderosas do que os anseios de uma ou duas gerações de filhos, logo entraram em jogo. Que as forças de capital - as mesmas que, inadvertidamente, contribuíram para evocar espíritos juvenis adormecidos -, com seu senso imbatível de oportunidade, souberam reorganizar o caos em torno da chamada lógica do mercado. Ser jovem virou slogan, virou clichê publicitário, virou imperativo categórico - condição para se pertencer a uma certa elite atualizada e vitoriosa. Ao mesmo tempo, a ''juventude'' se revelava um poderosíssimo exército de consumidores, livres dos freios morais e religiosos que regulavam a relação do corpo com os prazeres, e desligados de qualquer discurso tradicional que pudesse fornecer critérios quanto ao valor e à consistência, digamos, existencial, de uma enxurrada de mercadorias tornadas, da noite para o dia, essenciais para a nossa felicidade.

Quanto mais tempo pudermos nos considerar jovens hoje em dia, melhor. Melhor para a indústria de quinquilharias descartáveis, melhor para a publicidade - melhor para nós? O fato é que nas últimas décadas viramos jovens perenes. Por que não? Se no tempo de Nelson Rodrigues todos queriam ser velhos; se cada época elege um período da vida para simbolizar seus ideais de perfeição - eu lei, moral ou natural, deve determinar os critérios de maturação humana, os padrões de longevidade, o limite para o que podemos exigir ou desfrutar de nossos corpos? Se ainda não se sabe do que a máquina humana, feita de apetites e de linguagem, é capaz, por que o poder da cultura, do dinheiro, do cinema e da televisão não podem congelar cinco, seis gerações num estado de juventude perpétua?

O que importa agora é pensar os efeitos disto que estamos chamando de ''teenagização'' da cultura ocidental. O primeiro que me ocorre é o seguinte: todo adulto (biologicamente falando, digo, sem querer ofender ninguém) sente uma certa má consciência diante de sua experiência de vida. Se a regra é viver com a disponibilidade, a esperança e os anseios de quem tem 13, 15 ou 17 anos, que fazer da seletividade, da desconfiança e até mesmo da consolidação de um certo perfil existencial mais definido, inevitáveis para quem viveu 40 ou 50 anos?

Verdade que o imperativo jovem tem o interesse de nos forçar contra a inércia que a passagem do tempo confere aos corpos, e a prova de que isto é possível é que pessoas de 40 anos, nos anos 90, têm a aparência e a vitalidade de pessoas de 25, três gerações atrás. Mas, uma vez que se produz a mascarada jovem, composta de objetos e atitudes ready-made, a inércia se reinstala num outro lugar. A matrona que envelhecia instalada na cadeira de balanço agora se cristaliza em pin-up entediada sobre a bicicleta ergométrica. O cavalheiro que se aboletava com o jornal e os chinelos, agora se aboleta no volante de uma poderosa van de última geração - quando não sai pelas estradas fazendo as mesmas burradas exibicionistas que seu filho adolescente. A atitude pode ser mais saudável, mas a esclerose mental é a mesma. Afinal, o corpo não é o único produtor de inércia: há que se contar com os efeitos estagnantes da alienação.

O adulto que se espelha em ideais teen se sente desconfortável ante a responsabilidade de tirar suas conclusões sobre a vida e passá-las a seus descendentes. Isso sgnifica que a vaga de ''adulto'', na nossa cultura, está desocupada. Ninguém quer estar ''do lado de lá'', o lado careta, do conflito de gerações, de modo que o tal conflito, bem ou mal, se dissipou. Mães e pais dançam rock, funk e reggae como seus filhos, fazem comentários cúmplices sobre sexo e drogas, frequentemente posicionam-se do lado da transgressão nos conflitos com a escola e com as instituições.

Esta liberdade cobra seu preço em desamparo: os adolescentes parecem viver num mundo cujas regras são feitas por eles e para eles, já que os próprios pais e educadores estão comprometidos com uma leveza e uma ''nonchalance'' jovem. Não que os pais ''de antigamente'' soubessem como os filhos deveriam enfrentar a vida, mas pensavam que sabiam, e isso era suficiente para delinear um horizonte, constituir um código de referência - ainda que fosse para ser desobedecido. Quando os pais dizem: ''Sei lá, cara, faz o que você estiver a fim'', a rede de proteção imaginária constituída pelo o que o Outro sabe se desfaz, e a própria experiência perde significação. E, como nenhum lugar de produção de discurso fica vazio muito tempo sem que algum aventureiro lance mão, atenção!, o Estado autoritário, puro e simples, pode vir fazer as vezes dos adultos que se pretendem teen. Neste caso, em vez da elaboração da experiência, teremos ''razões de Estado'' (ou pior, razões do Banco Mundial) ditando o que fazer de nossas vidas.

A desvalorização da experiência esvazia o sentido da vida. Não falo da experiência como argumento de autoridade - ''eu sei porque vivi''. Sobretudo numa cultura plástica e veloz como a contemporânea, pouco podemos ensinar aos outros partindo da nossa experiência. No máximo, que a alteridade existe. Mas a experiência, assim como a memória, produz consistência subjetiva. Eu sou o que vivi. Descartado o passado, em nome de uma eterna juventude, produz-se um vazio difícil de suportar.

Parece contraditório supor que uma cultura teen possa ser depressiva, sobretudo quando se aposta no império das sensações - adrenalina, orgasmo, cocaína - para agitar a moçada. Mas às vezes me preocupa, desligados a tevê e o walk-man, este enorme silêncio à nossa volta.

Nota:

  1. Nelson Rodrigues, ''Só os idiotas Respeitam Shakespeare'', em ''O Óbvio Ululante'', Companhia das Letras, 1993, pág. 158

Publicado em www.mariaritakehl.psc.br/PDF/ateenagizacaodaculturaocidental.pdf



quarta-feira, 9 de junho de 2010


"Não pergunte quem eu sou e não me peça para permanecer o mesmo: deixe isso para os nossos burocratas e a policia para ver se nossos papéis estão em ordem.
Ao menos poupe-nos de sua moralidade quando escrevemos"

Michel Foucault

terça-feira, 8 de junho de 2010

Fotografia é realidade?



O seu olhar lá fora,
O seu olhar no céu,
O seu olhar demora,
O seu olhar no meu,
O seu olhar,seu olhar melhora, melhora o meu.

Paulo Tatit e Arnaldo Antunes


Para mim há sempre pontos de interrogação por todo o lado.

A única coisa interessante são as perguntas, não as respostas.
Saber do que se trata. É sempre este o problema.
Do que se trata? O que é? Por quê?

Henri Cartier-Bresson fotógrafo

-Você conhece o mundo?

-Eu vi o índio na fotografia.

-É a mesma coisa?

-Acho que sim. Índio nem existe mais. E eu vi a Madonna, os vaqueiros, a capoeira, a Bahia, os mineradores, muita coisa.

-Dizem que a Madonna não existe.

-Mas eu vi na foto do jornal.

-Ela não é igual nas fotos. Dizem que ela tem rugas.

-É photoshop.

-Fotografia é realidade? Aquilo que aparece na foto é o mesmo que aconteceu na rua?

-Mas a foto não é um documento, registro dos fatos? Por que as fotos de jornal têm legendas?

-Existe uma hora certa para tirar uma foto?

-Existe o momento decisivo. Aquela hora em que a bicicleta está no lugar certo, a luz, a escada está no lugar certo...

-E o fotógrafo está atento.

-A fotografia manipula a nossa percepção?

-Ela é apenas um papel em preto e branco, ou tons de cinza.

-Então a cor não é real?

-Fotografia é crítica social?

-Pode até ser, mas aquela menina não tem cara de filha de trabalhador.

-Pra foto tudo mundo se arruma, até você.

-A fotografia comprovou a existência de fantasmas.

-Essas pessoas que aparecem nas fotos ainda vivem?

-A fotografia tira a alma das pessoas.

-Um fotógrafo é, a seu modo, um filósofo?

-Um filósofo do instante. Uma vida toda no disparo, abrir e fechar do diafragma. A vida dura 1/100 de segundo. Mas já durou muito tempo. No tempo do daguerreótipo.

-Pensar e imaginar são a mesma coisa. Mimetizar é criar.

-A fotografia não é a realidade, mas ela faz a realidade.

-Fotografia é enquadramento e inventário.

-Você já viu um índio de perto?

-Não. Só em fotos.

-O mundo enquadrado pela minha câmera aparece no quadro da parede da minha casa.

-Fotografia é espelho?



“A humanidade permanece, de forma impenitente, na caverna de Platão, ainda se regozijando, segundo seu costume ancestral, com meras imagens da verdade. (...) O inventário teve início em 1839, e, desde então tudo foi fotografado, ou pelo menos assim parece. Essa insaciabilidade do olho que fotografa altera as condições do confinamento da caverna: o nosso mundo. Ao nos ensinar um novo código visual, as fotos modificam e ampliam nossas ideias sobre o que vale a pena olhar e sobre o que temos direito de observar. (...) o resultado mais extraordinário da atividade fotográfica é nos dar a sensação de que podemos reter o mundo inteiro em nossa cabeça- como uma antologia de imagens.

“Colecionar fotos é colecionar o mundo. Filmes e programas de televisão iluminam paredes, reluzem e se apagam; mas, com fotos, a imagem é também um objeto, leve, de produção barata, fácil de transportar, de acumular, de armazenar.

“Fotografar é apropriar-se da coisa fotografada. Significa pôr a si mesmo em determinada relação com o mundo, semelhante ao conhecimento- e, portanto, ao poder. (...) as imagens fotográficas fornecem a maior parte do conhecimento que se possui acerca do aspecto do passado e do alcance do presente. O que está escrito sobre uma pessoa ou um fato é, declaradamente, uma interpretação, do mesmo modo que as manifestações visuais feitas à mão, como pinturas e desenhos. Imagens fotografadas não parecem manifestações a respeito do mundo, mas sim pedaços dele, miniaturas da realidade que qualquer um pode fazer ou adquirir.

“Embora em certo sentido a câmera de fato capture a realidade, e não apenas a interprete, as fotos são uma interpretação do mundo tanto quanto as pinturas e os desenhos.

“Fotos fornecem um testemunho. Algo de que ouvimos falar mas de que duvidamos parece comprovado quando nos mostram uma foto.” Susan Sontag- Sobre Fotografia



“Paisagens silenciosas são aquelas alheias ao burburinho constante da vida cotidiana, corriqueira. Vida governada por um tempo que transcorre na precisão e na urgência dos milésimos de segundo, um tempo senhor, que não admite despojamentos ou doações.

Em outra dimensão, a vida é vivida e não cronometrada. O tempo se desenrola, servo da lógica do mistério e da sabedoria ancestral. (...) No espaço escuro, abro o obturador da máquina, e então seleciono e superponho camadas do existir.” Lucila Wroblewiski, fotógrafa, Todas as Coisas dão Frutos



“Pela primeira vez no processo de reprodução da imagem, a mão foi liberada das responsabilidades artísticas mais importantes, que agora cabiam unicamente ao olho. Como o olho apreende mais depressa do que a mão desenha, o processo de reprodução das imagens experimentou tal aceleração que começou a situar-se no mesmo nível que a palavra oral.” Walter Benjamin A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade Técnica

sábado, 5 de junho de 2010

a aula de filosofia



"A aula de filosofia, sobretudo no interior da Universidade, deve ser o lugar em que nada está livre de questionamento; nem mesmo a idéia tradicional de crítica, como crítica teórica, nem mesmo ainda a autoridade da forma ‘questão’, do pensamento como ‘questionamento’. Nela, deveria vigorar: o direito de princípio de dizer tudo, ainda que a título de ficção e de experimentação do saber, e o direito de dizê-lo publicamente, ou seja, oralmente ou, por escrito, mediante publicações’."
Jacques Derrida

E por que não na escola?

quarta-feira, 2 de junho de 2010

Provão Segundo A e B

Posts para o Provão de Filosofia 2°ano salas A e B

Disponíveis em www.afilosofiadacaixapreta.blogspot.com ou na biblioteca da escola.

"Na prática é diferente", Ferrreira Gullar

A Indústria Cultural (citação de Adorno e Horkheimer)

Filosofia da Adolescência 1: A Indústria Cultural

A Alegoria da Caverna

A obra de arte: mímesis e aura

Para entender a arte do século XX

Fotografia é Realidade?

Provão Terceiros Anos

Posts para o Provão de Filosofia 3°ano todas as salas

Disponíveis em www.afilosofiadacaixapreta.blogspot.com ou na biblioteca da escola.

"Na prática é diferente", Ferrreira Gullar

A indústria cultural e a arte

A Indústria Cultural citação de Adorno e Horkheimer

Filosofia da Adolescência 1: A Indústria Cultural

A obra de arte: mímesis e aura

Para entender a arte do século XX

Filosofia da Adolescência 2 : a Educação segundo H...

"Eu vou pra Summerhill"

Fotografia é Realidade ?

terça-feira, 1 de junho de 2010

"Eu vou pra Summerhill"

"Eu vou pra Summerhill", disse um aluno do Cacá ao saber que a escola inglesa Summerhill, fundada por A. S. Neill em 1921 e ativa até hoje, segue um modelo que pode ser entendido como oposto às concepções de Arendt.
Desde o ensino fundamental cada aluno decide quais matérias irá cursar e não será reprovado caso recuse estudar matemática, por exemplo. Todos recebem diploma ao fim do ensino médio. As normas da escola são decididas conjuntamente por alunos, professores, diretores e funcionários. Para ter uma ideia mais completa , recomendo as leituras: “Todo Poder às Crianças” e "A Lenda pode Acabar".

Visite o site da escola.


A. S. Neill declarou:

“Summerhill é um lugar onde as pessoas que têm habilidade inata e desejo de se fazerem eruditas, serão eruditas, enquanto que as que apenas sejam capazes de varrer ruas, varrerão ruas.”

Um artigo interessante sobre o modelo educacional de Summerhill: "Algumas reflexões em torno de uma educação pos-moderna".

"Faz o que tu queres pois é tudo da lei", responderia Raul Seixas.

Filosofia da Adolescência 2 : a Educação segundo Hannah Arendt


A filosofia da adolescência volta-se agora para um segundo aspecto de estudo que envolve o mundo dos “teenagers”: a educação. Podemos partir das perguntas educação pra quê?, quem educa quem?, qual o papel dos pais na educação, qual o papel da escola?, educação se traz de casa? Ou, mais filosoficamente, apenas o que é educação?


Para prosseguir na pesquisa, apontaremos algumas opiniões de filósofos e experiências de escolas conhecidas mundialmente. Hannah Arendt e Michel Foucault serão analisados, embora muitos dedicaram obras inteiras ao problema da educação. Platão, Aristóteles, Jean Jacques Rousseau, Adorno, Freud, Piaget, John Dewey, Vygotsky e Marx são apenas alguns exemplos de pensadores que mostram a importância do tema. Entre as escolas lembramos Summerhill, Waldorf e as escolas de orientação construtivista, mas não esquecemos as escolas estaduais de São Paulo.


A leitura de Hannah Arendt (1906-1975) traz uma concepção de educação que pode ser reconhecida nas escolas brasileiras, ainda que parcialmente:


“A verdadeira dificuldade da educação moderna reside pois no fato de, para lá de todas as considerações da moda sobre um novo conservadorismo, ser hoje extremamente difícil garantir esse mínimo de conservação e de atitude de conservação sem a qual a educação não é simplesmente possível. E há boas razões para isso. A crise de autoridade na educação está intimamente ligada com a crise da tradição, isto é, com a crise da nossa atitude face a tudo o que é passado. Para o educador, este aspecto é especialmente difícil uma vez que é a ele que compete estabelecer a mediação entre o antigo e o novo, razão pela qual a sua profissão exige de si um extraordinário respeito pelo passado.


“(...) tomar os antepassados como exemplos orientadores para os seus descendentes; acreditar que toda a grandeza reside no que foi e, portanto, que a velhice é a idade da maior realização humana; que o velho, na medida em que é, já quase um antepassado, pode servir como modelo para os vivos.


“Educar, nas palavras de Políbio, é apenas “permitir a alguém ser digno dos seus antepassados”, tarefa na qual o educador pode ser um “par na discussão” e um “par no trabalho” porque, também ele, ainda que num nível diferente, passou a sua vida com os olhos postos no passado. Camaradagem e autoridade são assim, neste caso, dois lados de uma mesma realidade e a autoridade do professor está firmemente fundada na autoridade mais ampla do passado enquanto tal. Hoje, no entanto, já não estamos nesta situação. Faz por isso pouco sentido agir como se ainda aí estivéssemos.


“Isto significa que, no mundo moderno, onde quer que a crise tenha eclodido, não podemos contentar-nos com continuar ou simplesmente voltar atrás. Um tal retrocesso só nos faria regressar à situação em que a crise emergiu. Além disso esse retrocesso seria simplesmente uma repetição ainda que talvez diferente na forma - uma vez que o número de possíveis noções absurdas e caprichosas que podem ser apresentadas como a última palavra em ciência é ilimitado. Por outro lado, a simples e irrefletida perseverança, quer atue no sentido da crise, quer adira à rotina que acredita ingenuamente que a crise não vai fazer submergir a sua esfera particular de vida, apenas pode, porque se rende ao curso do tempo, levar à ruína. Mais precisamente, apenas pode fazer crescer a estranheza face ao mundo que nos ameaça já de todos os lados. A reflexão sobre os princípios da educação deve ter em conta este processo de estranheza face ao mundo. Pode-se mesmo admitir que se está aqui face a um processo automático, desde que se não esqueça que o pensamento e a ação humanos têm o poder de interromper e fazer parar este processo.


“(...) pela sua própria natureza, a educação não poder fazer economia nem da autoridade nem da tradição, sendo que, no entanto, essa mesma educação se deve efetuar num mundo que deixou de ser estruturado pela autoridade e unido pela tradição. Daqui resulta que, não apenas os professores e os educadores mas também cada um de nós, na medida em que vivemos em conjunto num único mundo com as crianças e os jovens, devemos adotar relativamente a eles uma atitude radicalmente diferente daquela que temos uns com os outros. O domínio da educação deve ser radicalmente separado dos outros domínios, em especial da vida política pública. Dessa forma, podemos aplicar exclusivamente ao domínio da educação o conceito de autoridade e a atitude relativamente ao passado que lhe são apropriadas mas que, no mundo dos adultos, deixaram de ter validade geral e já não podem pretender voltar a tê-la.


“Na prática, a primeira consequência que daqui decorre é a compreensão clara de que a função da escola é ensinar às crianças o que o mundo é e não iniciá-las na arte de viver.


Uma vez que o mundo é velho, sempre mais velho do que nós, aprender implica, inevitavelmente, voltar-se para o passado, sem ter em conta quanto da nossa vida será consagrada ao presente. Em segundo lugar, há que perceber que o significado da linha traçada entre crianças e adultos é que não é possível educar adultos e que não se devem tratar as crianças como se fossem adultos. Porém, em circunstância alguma se deve permitir que esta linha se transforme num muro que isole as crianças da comunidade dos adultos, como se elas não vivessem no mesmo mundo e como se a infância fosse um estado humano autônomo, capaz de viver segundo as suas próprias leis. Não há uma regra geral que, em cada caso, permita determinar o momento em que desaparece a linha de demarcação entre a infância e a adultez.


“Mas, diversamente do que acontece com a aprendizagem, a educação deve poder ter um termo previsível. Na nossa civilização, esse momento final coincide, na maior parte dos casos, com a aquisição de um primeiro diploma de grau superior (mais do que com um diploma de fim dos estudos secundários), uma vez que a preparação para a vida profissional nas universidades e institutos técnicos, ainda que tendo a ver com a educação, é no entanto uma espécie de especialização. Enquanto tal, ela não aspira já a introduzir o jovem no mundo como um todo, mas apenas num setor particular e limitado do mundo. Não é possível educar sem ao mesmo tempo ensinar: uma educação sem ensino é vazia e degenera com grande facilidade numa retórica emocional e moral. Mas podemos facilmente ensinar sem educar e podemos continuar a aprender até ao fim dos nossos dias sem que, por essa razão, nos tomemos mais educados. Tudo isto são detalhes que devem ser deixados à atenção dos especialistas e dos pedagogos.


“ (...) o fato de que todos chegamos ao mundo pelo nascimento e que é pelo nascimento que este mundo constantemente se renova. A educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens. A educação é também o lugar em que se decide se se amam suficientemente as nossas crianças para não as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a si próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer coisa que não tínhamos previsto, para, ao invés, antecipadamente as preparar para a tarefa de renovação de um mundo comum.” -A Crise na Educação (1958)


A revista da Escola traz uma reportagem sobre Hannah Arendt.

quarta-feira, 26 de maio de 2010

O Mito Maurício de Souza

Alguns alunos se basearam na adaptação que Maurício de Souza fez para a “Alegoria da Caverna” de Platão para preparar o trabalho de filosofia. Esclareço a todos que a adaptação do autor da Mônica é bastante pobre em relação ao trecho da “República” e desvia-se da ideia central da alegoria: a saída da caverna e o conseqüente encontro da verdade, passando pela episteme.


O autor da Mônica apenas usa o mote da saída da caverna para dizer que é preciso aproveitar a natureza e sair de casa ou largar a TV.


Uma reflexão interessante seria tentar entender o agora desenhista da Mônica “teen” como peça importante da engrenagem midiática brasileira.


Além disso, ironizei aqueles que copiaram o Maurício, atribuindo nota MB para ele e menor, às vezes até mesmo i, para o aluno copiador. Mas, pensando bem, talvez o Cebolinha pai merecesse um B...



"Na prática é diferente", Ferrreira Gullar



Matéria de Ferreira Gullar na Ilustrada da Folha de S. Paulo em 23 de maio de 2010. O autor discute a atualidade do conceito de aura de Walter Benjamin.


Um carro esporte da marca Bugatti foi vendido em leilão por US$ 40 milhões. Não foi uma escultura de Rodin nem um quadro de Picasso, mas simplesmente um automóvel, ou seja, um produto industrial feito em série. É verdade que desse Bugatti só foram fabricados três exemplares, mas há casos de outros, de muito maior tiragem, que alcançaram vários milhões de dólares.

Tais fatos, sem dúvida, deixariam perplexo o pensador alemão Walter Benjamin, segundo o qual os produtos industriais não possuem aura, como as obras de arte consagradas.

O que então explicaria a verdadeira idolatria de certos colecionadores por automóveis antigos? Talvez o leitor não esteja entendendo por que Walter Benjamin ficaria perplexo. É que ele é o autor de um célebre ensaio intitulado "A Obra de Artena Época de Reprodutibilidade Técnica", no qual expõe a teoria da aura que envolve as obras de arte, que são originais únicos, como, por exemplo, "A Guarda Noturna", de Rembrandt, ou "Le Déjeneur sur Lherbe" (almoço sobre o gramado), de Manet.

Aliás, é próprio da pintura, por ser produto artesanal, criar originais únicos, contrariamente à fotografia, produto tecnológico, que possibilita a criação de numerosas cópias, sem original: o original da fotografia era, até recentemente, antes da câmera digital, o negativo.

As fotos assim obtidas eram cópias. Ou todas elas originais? Mas, quando Benjamin escreveu seu ensaio, nem sonhava coma foto digital. De qualquer modo, naquela época, como hoje, um automóvel também não tinha original, isto é, tinha, mas era o projeto do designer. Essa constatação levou o ensaísta alemão a desenvolver uma teoria, segundo a qual o conceito fundamental da obra de arte havia sido destruído pelas novas técnicas de reprodução das obras criadas.

Nascia, assim, segundo ele, um novo conceito de arte que eliminava a concepção tradicional de obra única e consequentemente o conceito de artista como indivíduo dotado de genialidade ou talento. É como consequência dessa tese que Benjamin afirma que as novas técnicas de reprodução extinguiram a aura que envolvia e sacralizava a obra única.

Por trás dessa tese está a concepção da sociedade de massa, vista como um avanço na história humana, quando, enfim, a coletividade se sobrepõe à individualidade, dispensando, portanto, o conceito de gênio, indivíduo superdotado, que seria na verdade fruto de uma mistificação da arte. Em seu entendimento, a aura que envolve as chamadas obras-primas nasceu da visão religiosa que estava na origem das criações artísticas da Antiguidade. Confundia-se a devoção aos deuses com a expressão estética, e assim a aura mística contaminava a expressão artística.

Mais tarde, quando a arte se libertou da religião, aquele sentimento místico se transferiu para a contemplação estética. A arte pela arte não seria outra coisa senão o resultado dessa transferência do místico para o estético. Tese perigosa que desconhece a diferença entre as pessoas, ao pressupor que todas têm as mesmas qualidades, o mesmo gênio de um Albert Einstein ou de um Leonard DaVinci. Mas os fatos foram suficientes para pôr abaixo a teoria.

Ao contrário do que afirmava, as reproduções da Mona Lisa, em vez de destruir-lhe a aura, a aumentaram, tornando-a mais admirada, já que todos desejam conhecer o original daquela reprodução que lhe caíra nas mãos. Cada ano, novos milhares de pessoas se a cotovelam no Louvre, atraídos pela aura da obra de Da Vinci.

Contrariando a previsão de Benjamin, a reprodução veio garantir e ampliar a aura. É evidente que ele se equivocou. A aura que envolve esse ou aquele objeto -seja um quadro ou um automóvel- depende de fatores muito diversos, que tanto pode ser a qualidade estética, sua condição de objeto raro ou extravagante, como a história ou lenda que o envolva.

quinta-feira, 13 de maio de 2010

A indústria cultural e a arte



Ver o mundo em um grão de areia
E o céu em uma flor selvagem,
Segurar o infinito na palma de sua mão
E a eternidade em uma hora.
William Blake

Para Adorno e Horkheimer, a indústria cultural parece à primeira vista ser algo monstruoso e inescapável, e mais do que isso, uma armadilha da qual ninguém poderá sair. Mas, a partir das observações de Adorno em outros textos, podemos buscar suas propostas de uma vida que fuja à administração imposta pela transformação de toda a cultura em mercadoria.

Duas instâncias da vida social são indicadas como possibilidades por Adorno: a arte e a educação. Mas quando se fala da arte após a era da reprodutibilidade técnica (ou após a industrialização) é necessário distinguir entre a arte-produto da indústria cultural e a arte legítima ou autêntica.

Pelos critérios adornianos, a obra legítima é aquela que se dedica a ser a negação da indústria cultural. É o contrário do filme, que atrofia a imaginação. É aquela que nunca se completa e tem espaço suficiente para que o espectador a complete ou participe dela como um co-autor; não é imediata, mas é mediação, ou seja, é um meio termo entre o observador e o mundo e nunca é apreendida imediatamente. Não é a cópia fiel do mundo nem é um modelo estereotipado que obriga os consumidores a segui-la. A obra de arte legítima permite e incita ao pensamento. Esta se baseia em outra racionalidade, diferente da lógica do mundo administrado (que é também a lógica aristotélica), supera ou ignora os princípios de não-contradição, do terceiro excluído, de identidade e causalidade. Ela pode ser descrita por alguns como “irracional”, que é na verdade a negação da sociedade capitalista. Nunca há determinação, mas sempre uma indeterminação que nos permite a cada vez perceber uma nova e diferente obra na mesma obra. Tudo o que nega a mercadoria cultura, a qual é sempre igual a si mesma, que nada diz sobre o mundo e entrega uma imposição como se fosse realidade, mas que permite apenas que sigamos a ordem dada pelo sistema da indústria cultural. Uma obra autêntica tem afinidade com o outro, o não-estabelecido, o negativo; é forma de conhecimento e não diversão. Desse modo, foge da linguagem puramente comunicativa e discursiva para ser ambigüidade, expressão, subjetividade e objetividade ao mesmo tempo e permite a contradição. A arte é liberdade.

É possível perceber que Adorno faz um contraponto entre o cinema, obra-mercadoria, e a literatura, que permite ao leitor criar personagens, cenários e situações enquanto passa pelas páginas do livro. Já os filmes “são feitos de modo que a sua apreensão adequada exige, por um lado, rapidez de percepção, capacidade de observação e competência específica, e por outro é feita de modo a vetar, de fato, a atividade mental do espectador, se ele não quiser perder os fatos que, rapidamente, se desenrolam à sua frente”.
Desse modo, as obras de arte legítimas segundo a concepção de Adorno permitem a reflexão e são exemplificadas em artistas como Picasso (pintura), Debussy, Schöenberg, Alban Berg (música) e James Joyce (literatura).

É preciso levar em conta o momento histórico em que foi escrito o livro “Dialética do Esclarecimento”, de 1946. A Segunda Guerra Mundial durou de 1939 a 1945 e foi impulsionada por uma indústria cultural muito forte que agiu na Alemanha. É possível fazer uma relação entre a barbárie (como chamam os autores) nazista e os meios de comunicação no incitamento da violência e da adesão da população aos ideais de pureza e superioridade racial, que levaram à existência dos campos de extermínio e genocídio. O cinema, os jornais e o rádio foram protagonistas na condução do povo alemão à barbárie. Curiosamente, os filmes da época são considerados bastante semelhantes ao modelo de cinema de herói hollywoodiano.

Indicação de leitura: "A Escola de Frankfurt", de Olgaria Mattos, cap. 6.

Elementos de lógica segundo Aristóteles

Este texto é apoio para entender a proposta de Adorno sobre a dominação imposta pela indústria cultural.


Desde seus começos, a Filosofia considerou que a razão opera seguindo certos princípios que ela própria estabelece e que estão em concordância com a própria realidade, mesmo quando os empregamos sem conhecê-los explicitamente. Ou seja, o conhecimento racional obedece a certas regras ou leis fundamentais, que respeitamos até mesmo quando não conhecemos diretamente quais são e o que são. Nós as respeitamos porque somos seres racionais e porque são princípios que garantem que a realidade é racional.Que princípios são esses?

Princípio da identidade, cujo enunciado pode parecer surpreendente: “A é A” ou “O que é, é”. O princípio da identidade é a condição do pensamento e sem ele não podemos pensar. Ele afirma que uma coisa, seja ela qual for (um ser da Natureza, uma figura geométrica, um ser humano, uma obra de arte, uma ação), só pode ser conhecida e pensada se for percebida e conservada com sua identidade. Por exemplo, depois que um matemático definir o triângulo como figura de três lados e de três ângulos, não só nenhuma outra figura que não tenha esse número de lados e de ângulos poderá ser chamada de triângulo como também todos os teoremas e problemas que o matemático demonstrar sobre o triângulo, só poderão ser demonstrados se, a cada vez que ele disser “triângulo”, soubermos a qual ser ou a qual coisa ele está se referindo. O princípio da identidade é a condição para que definamos as coisas e possamos conhecê-las a partir de suas definições.

Princípio da não-contradição (também conhecido como princípio da contradição), cujo enunciado é: “A é A e é impossível que seja, ao mesmo tempo e na mesma relação, não-A”. Assim, é impossível que a árvore que está diante de mim seja e não seja uma mangueira; que o cachorrinho de dona Filomena seja e não seja branco; que o triângulo tenha e não tenha três lados e três ângulos; que o homem seja e não seja mortal; que o vermelho seja e não seja vermelho, etc. Sem o princípio da não-contradição, o princípio da identidade não poderia funcionar. O princípio da não-contradição afirma que uma coisa ou uma idéia que se negam a si mesmas se autodestroem, desaparecem, deixam de existir. Afirma, também, que as coisas e as idéias contraditórias são impensáveis e impossíveis.

Princípio do terceiro-excluído, cujo enunciado é: “Ou A é x ou é y e não há terceira possibilidade”. Por exemplo: “Ou este homem é Sócrates ou não é Sócrates”; “Ou faremos a guerra ou faremos a paz”. Este princípio define a decisão de um dilema - “ou isto ou aquilo” - e exige que apenas uma das alternativas seja verdadeira. Mesmo quando temos, por exemplo, um teste de múltipla escolha, escolhemos na verdade apenas entre duas opções - “ou está certo ou está errado” - e não há terceira possibilidade ou terceira alternativa, pois, entre várias escolhas possíveis, só há realmente duas, a certa ou a errada.

Princípio da razão suficiente, que afirma que tudo o que existe e tudo o que acontece tem uma razão (causa ou motivo) para existir ou para acontecer, e que tal razão (causa ou motivo) pode ser conhecida pela nossa razão. O princípio da razão suficiente costuma ser chamado de princípio da causalidade para indicar que a razão afirma a existência de relações ou conexões internas entre as coisas, entre fatos, ou entre ações e acontecimentos.Pode ser enunciado da seguinte maneira: “Dado A, necessariamente se dará B”. E também: “Dado B, necessariamente houve A”. Isso não significa que a razão não admita o acaso ou ações e fatos acidentais, mas sim que ela procura, mesmo para o acaso e para o acidente, uma causa. A diferença entre a causa, ou razão suficiente, e a causa casual ou acidental está em que a primeira se realiza sempre, é universal e necessária, enquanto a causa acidental ou casual só vale para aquele caso particular, para aquela situação específica, não podendo ser generalizada e ser considerada válida para todos os casos ou situações iguais ou semelhantes, pois, justamente, o caso ou a situação são únicos. A morte, por exemplo, é um efeito necessário e universal (válido para todos os tempos e lugares) da guerra e a guerra é a causa necessária e universal da morte de pessoas. Mas é imprevisível ou acidental que esta ou aquela guerra aconteçam. Podem ou não podem acontecer. Nenhuma causa universal exige que aconteçam. Mas, se uma guerra acontecer, terá necessariamente como efeito mortes. Mas as causas dessa guerra são somente as dessa guerra e de nenhuma outra. Diferentemente desse caso, o princípio da razão suficiente está vigorando plenamente quando, por exemplo, Galileu demonstrou as leis universais do movimento dos corpos em queda livre, isto é, no vácuo.


Pelo que foi exposto, podemos observar que os princípios da razão apresentam algumas características importantes: - não possuem um conteúdo determinado, pois são formas:

-indicam como as coisas devem ser e como devemos pensar, mas não nos dizem quais coisas são, nem quais os conteúdos que devemos ou vamos pensar;

- possuem validade universal, isto é, onde houver razão (nos seres humanos e nas coisas, nos fatos e nos acontecimentos), em todo o tempo e em todo lugar, tais princípios são verdadeiros e empregados por todos (os humanos) e obedecidos por todos (coisas, fatos, acontecimentos);- são necessários, isto é, indispensáveis para o pensamento e para a vontade, indispensáveis para as coisas, os fatos e os acontecimentos. Indicam que algo é assim e não pode ser de outra maneira. Necessário significa: é impossível que não seja dessa maneira e que pudesse ser de outra.


Retirado de Marilena Chauí, “Convite à Filosofia”, pág. 73, edição online.

terça-feira, 11 de maio de 2010

Indicações de Leitura

Alguns alunos têm procurado o professor para saber mais sobre filosofia (isto não é mentira). Muitos pedem indicações de livros e artigos de filósofos e comentadores.

Faço uma pequena lista de livros e sites que considero interessantes para saber mais:

Marilena Chaui- "Convite à Filosofia";

Danilo Marcondes-"Iniciação à História da Filosofia";

Jean Claude Bernardet-"O que é Cinema";

Olgaria Mattos-"A Escola de Frankfurt";

artigos, vídeos e livros do prof. Franklin Leopoldo e Silva;

blog do professor Antonio Cicero;

livro "Café Philo-As Grandes Indagações da Filosofia";

artigos e livros do professor Marcos Nobre.

Picasso e Picasso

Abaixo temos duas obras do pintor Picasso e um carro modelo Picasso: