Há uma diferença profunda entre a ciência antiga e a moderna. A primeira era uma ciência teorética, isto é, apenas contemplava os seres naturais, sem jamais imaginar intervir neles ou sobre eles. A técnica era um saber empírico, ligado a práticas necessárias à vida e nada tinha a oferecer à ciência nem a receber dela. Numa sociedade escravista, que deixava tarefas, trabalhos e serviços aos escravos, a técnica era vista como uma forma menor de conhecimento.
Duas afirmações mostram a diferença dos modernos em relação aos antigos: a afirmação do filósofo inglês Francis Bacon, para quem “saber é poder”, e a afirmação de Descartes, para quem “a ciência deve tornar-nos senhores da Natureza”. A ciência moderna nasce vinculada à idéia de intervir na Natureza, de conhecê-la para apropriar-se dela, para controlá-la e dominá-la. A ciência não é apenas contemplação da verdade, mas é sobretudo o exercício do poderio humano sobre a Natureza. Numa sociedade em que o capitalismo está surgindo e, para acumular o capital, deve ampliar a capacidade do trabalho humano para modificar e explorar a Natureza, a nova ciência será inseparável da técnica.
Na verdade, é mais correto falar em tecnologia do que em técnica. De fato, a técnica é um conhecimento empírico, que, graças à observação, elabora um conjunto de receitas e práticas para agir sobre as coisas. A tecnologia, porém, é um saber teórico que se aplica praticamente.
Por exemplo, um relógio de sol é um objeto técnico que serve para marcar horas seguindo o movimento solar no céu. Um cronômetro, porém, é um objeto tecnológico: por um lado, sua construção pressupõe conhecimentos teóricos sobre as leis do movimento (as leis do pêndulo) e, por outro lado, seu uso altera a percepção empírica e comum dos objetos, pois serve para medir aquilo que nossa percepção não consegue perceber. Uma lente de aumento é um objeto técnico, mas o telescópio e o microscópio são objetos tecnológicos, pois sua construção pressupõe o conhecimento das leis científicas definidas pela óptica. Em outras palavras, um objeto é tecnológico quando sua construção pressupõe um saber científico e quando seu uso interfere nos resultados das pesquisas científicas. A ciência moderna tornou-se inseparável da tecnologia.
A primeira tarefa que os modernos se deram foi a de separar fé de razão, considerando cada uma delas destinada a conhecimentos diferentes e sem qualquer relação entre si. A segunda tarefa foi a de explicar como a alma ou consciência, embora diferente dos corpos, pode conhecê-los. Consideraram que a alma pode conhecer os corpos porque os representa intelectualmente por meio das idéias e estas são imateriais como a própria alma. A terceira tarefa foi a de explicar como a razão e o pensamento podem tornar-se mais fortes do que a vontade e controlá-la para que evite o erro.
O problema do conhecimento torna-se, portanto, crucial e a Filosofia precisa começar pelo exame da capacidade humana de conhecer, pelo entendimento ou sujeito do conhecimento. A teoria do conhecimento volta-se para a relação entre o pensamento e as coisas, a consciência (interior) e a realidade (exterior), o entendimento e a realidade; em suma, o sujeito e o objeto do conhecimento.
Os dois filósofos que iniciam o exame da capacidade humana para o erro e a verdade são o inglês Francis Bacon e o francês René Descartes.
O conhecimento realizado através do método
Bacon e Descartes Os gregos indagavam: como o erro é possível? Os modernos perguntaram: como a verdade é possível? Para os gregos, a verdade era aletheia, para os modernos, veritas. Em outras palavras, para os modernos trata-se de compreender e explicar como os relatos mentais – nossas ideias – correspondem ao que se passa verdadeiramente na realidade. Apesar dessas diferenças, os filósofos retomaram o modo de trabalhar filosoficamente proposto por Sócrates, Platão e Aristóteles, qual seja, começar pelo exame das opiniões contrárias e ilusórias para ultrapassa-las em direção à verdade.
Antes de abordar o conhecimento verdadeiro, Bacon e Descartes examinaram exaustivamente as causas e as formas do erro, inaugurando um estilo filosófico que permanecerá na Filosofia, isto é, a análise dos preconceitos e do senso comum. Descartes, como já mencionamos, elaborou um método de análise conhecido como dúvida metódica.
Sobre o método, diz ele: “Por método, entendo regras certas e fáceis, graças às quais todos os que as observem exatamente jamais tomarão como verdadeiro aquilo que é falso e chegarão, sem se cansar com esforços inúteis e aumentando progressivamente sua ciência, ao conhecimento verdadeiro de tudo o que lhes é possível esperar.”
Descartes enuncia, portanto, as três principais características das regras do método:
1. certas (o método dá segurança ao pensamento); 2. fáceis (o método economiza esforços inúteis); e 3. que permitam alcançar todos os conhecimentos possíveis para o entendimento humano.
Por sua vez, Francis Bacon definiu o método como o modo seguro e certo de “aplicar a razão à experiência”, isto é, de aplicar o pensamento lógico aos dados oferecidos pelo conhecimento sensível.
O método, nas várias formulações que recebeu no correr da história da Filosofia e das ciências, sempre teve o papel de um regulador do pensamento, isto é, de aferidor e avaliador das idéias e teorias: guia o trabalho intelectual (produção das ideias, dos experimentos, das teorias) e avalia os resultados obtidos.
Desde Aristóteles, a Filosofia considera que, ao lado de um método geral que todo e qualquer conhecimento deve seguir, tanto para a aquisição quanto para a demonstração e verificação de verdades, outros métodos particulares são necessários, pois os objetos a serem conhecidos também exigem métodos que estejam em conformidade com eles e, assim, haverá diferentes métodos conforme a especificidade do objeto a ser conhecido. Dessa maneira, são diferentes entre si os métodos da geometria e da física, da biologia e da sociologia, da história e da química, e assim por diante.
É interessante notar, todavia, que, em certos períodos da história da Filosofia e das ciências, chegou-se a pensar num método único que ofereceria os mesmos princípios e as mesmas regras para todos os campos do conhecimento. Assim, por exemplo, Galileu julgou que o método matemático deveria ser usado em todos os conhecimentos da Natureza, pois, dizia ele, “A Natureza é um livro escrito em caracteres matemáticos”.
Descartes, indo mais longe que Galileu, julgou que um só e mesmo método deveria ser empregado pela Filosofia e por todas as ciências, uma mathesis universalis, ou o conhecimento da ordem necessárias das idéias, válida para todos os objetos de conhecimento. Conhecer seria ordenar e encadear em nexos contínuos as idéias referentes a um objeto e tal procedimento deveria ser o mesmo em todos os conhecimentos porque esse é o modo próprio do pensamento, seja qual for o objeto a ser conhecido.
A metafísica como fundamento do conhecimento e da existência
Segundo Descartes, tudo aquilo que lhe fora ensinado pelos preceptores e professores, pelos livros, pelas viagens e pelo convívio com outras pessoas não permitiu que chegasse à verdade e ao conhecimento. Ao final, conclui que tudo quanto aprendera, tudo quanto sabia e tudo quanto conhecera pela experiência era duvidoso e incerto. Decide, então, não aceitar nenhum desses conhecimentos, a menos que pudesse provar racionalmente que eram certos e dignos de confiança. Para isso, submete todos os conhecimentos existentes em sua época e os seus próprios a um exame crítico conhecido como dúvida metódica, declarando que só aceitará um conhecimento, uma idéia, um fato ou uma opinião se, passados pelo crivo da dúvida, revelarem-se indubitáveis para o pensamento puro. Ele os submete à análise, à dedução, à indução, ao raciocínio e conclui que, até o momento, há uma única verdade indubitável que poderá ser aceita e que deverá ser o ponto de partida para a reconstrução do edifício do saber. Essa única verdade é: “Penso, logo existo”, pois, se eu duvidar de que estou pensando, ainda estou pensando, visto que duvidar é uma maneira de pensar. A consciência do pensamento aparece, assim, como a primeira verdade indubitável que será o alicerce para todos os conhecimentos futuros.
Descartes criou um procedimento, a dúvida metódica, pela qual o sujeito do conhecimento, analisando cada um de seus conhecimentos, conhece e avalia as fontes e as causas de cada um, a forma e o conteúdo de cada um, a falsidade e a verdade de cada um e encontra meios para livrar-se de tudo quanto seja duvidoso perante o pensamento. Ao mesmo tempo, o pensamento oferece ao espírito um conjunto de regras que deverão ser obedecidas para que um conhecimento seja considerado verdadeiro. Para Descartes, o conhecimento sensível (isto é, sensação, percepção, imaginação, memória e linguagem) é a causa do erro e deve ser afastado. O conhecimento verdadeiro é puramente intelectual, parte das idéias inatas e controla (por meio de regras) as investigações filosóficas, científicas e técnicas.
Na história da Filosofia, o exemplo mais célebre de intuição intelectual é conhecido como o cogito cartesiano, isto é, a afirmação de Descartes: “Penso (cogito), logo existo”. De fato, quando penso, sei que estou pensando e não é preciso provar ou demonstrar isso, mesmo porque provar e demonstrar é pensar e para demonstrar e provar é preciso, primeiro, pensar e saber que se pensa. Quando digo: “Penso, logo existo”, estou simplesmente afirmando racionalmente que sei que sou um ser pensante ou que existo pensando, sem necessidade de provas e demonstrações. A intuição capta, num único ato intelectual, a verdade do pensamento pensando em si mesmo.
As ideias
Descartes discute a teoria das idéias inatas em várias de suas obras, mas as exposições mais conhecidas encontram-se em duas delas: no Discurso do método e nas Meditações metafísicas. Nelas, Descartes mostra que nosso espírito possui três tipos de idéias que se diferenciam segundo sua origem e qualidade:
1. Idéias adventícias (isto é, vindas de fora) ou empíricas: são aquelas que se originam de nossas sensações, percepções, lembranças; são as idéias que nos vêm por termos tido a experiência sensorial ou sensível das coisas a que se referem. Por exemplo, a idéia de árvore, de pássaro, de instrumentos musicais, etc. São nossas idéias cotidianas e costumeiras, geralmente enganosas ou falsas, isto é, não correspondem à realidade das próprias coisas. Assim, andando à noite por uma floresta, vejo fantasmas. Quando raia o dia, descubro que eram galhos retorcidos de árvores que se mexiam sob o vento. Olho para o céu e vejo, pequeno, o Sol. Acredito, então, que é menor do que a Terra, até que os astrônomos provem racionalmente que ele é muito maior do que ela.
2. Idéias fictícias ou imaginação: são aquelas que criamos em nossa fantasia e imaginação, compondo seres inexistentes com pedaços ou partes de idéias adventícias que estão em nossa memória. Por exemplo, cavalo alado, fadas, elfos, duendes, dragões, Super-Homem, unicórnio etc. São as fabulações das artes, da literatura, dos contos infantis, dos mitos, das superstições. Essas idéias nunca são verdadeiras, pois não correspondem a nada que exista realmente e sabemos que foram inventadas por nós, mesmo quando as recebemos já prontas de outros que as inventaram.
3. Idéias inatas: são aquelas que não poderiam vir de nossa experiência sensorial porque não há objetos sensoriais ou sensíveis para elas, nem poderiam vir de nossa fantasia, pois não tivemos experiência sensorial para compô-las a partir de nossa memória.
As idéias inatas são inteiramente racionais e só podem existir porque já nascemos com elas. Por exemplo, a idéia do infinito (pois não temos qualquer experiência do infinito), as idéias matemáticas (a matemática pode trabalhar com a idéia de uma figura de mil lados, o quiliógono, e, no entanto, jamais tivemos e jamais teremos a percepção de uma figura de mil lados).
Essas idéias, diz Descartes, são “a assinatura do Criador” no espírito das criaturas racionais, e a razão é a luz natural inata que nos permite conhecer a verdade. Como as idéias inatas são colocadas em nosso espírito por Deus, serão sempre verdadeiras, isto é, sempre corresponderão integralmente às coisas a que se referem, e, graças a elas, podemos julgar quando uma idéia adventícia é verdadeira ou falsa e saber que as idéias fictícias são sempre falsas (não correspondem a nada fora de nós). Ainda segundo Descartes, as idéias inatas são as mais simples que possuímos (simples não quer dizer “fáceis”, e sim não-compostas de outras idéias). A mais famosa das idéias inatas cartesianas é o “Penso, logo existo”. Por serem simples, as idéias inatas são conhecidas por intuição e são elas o ponto de partida da dedução racional e da indução, que conhecem as idéias complexas ou compostas.
A tese central dos inatistas é a seguinte: se não possuirmos em nosso espírito a razão e a verdade, nunca teremos como saber se um conhecimento é verdadeiro ou falso, isto é, nunca saberemos se uma idéia corresponde ou não à realidade a que ela se refere. Não teremos um critério seguro para avaliar nossos conhecimentos.
A prova da existência de Deus
Fundamental dentro do sistema filosófico cartesiano é a existência de Deus. Apenas Ele garante a existência do mundo exterior ao eu que pensa. Então é necessário provar a existência de Deus. Descartes o faz por várias formas, entre elas, como dito acima, pelas ideias inatas e pelo conceito de perfeição. Apenas o que é perfeito possui todas as qualidades, incluindo a de existir, então Deus, o ser perfeito existe.
A dualidade da substância
O filósofo também postula a existência de duas substancias diferentes no homem: a Res pensans (coisa, substancia ou essência pensante imaterial) e a Res extensa (coisa, substancia ou essência extensa, a matéria). Assim, a separação permite a Descartes desenvolver toda a sua teoria considerando que o corpo pode ser comparável a uma máquina e as leis que o determinam são as mesmas aplicáveis a qualquer corpo físico, animado ou inanimado, artificial ou natural.
Sua posição é chamada de maquinismo ou mecanicismo e é aplicada em todo e qualquer experimento científico e técnico, desde a medicina até a mecânica.
Descartes considera que a realidade natural é regida por leis universais e necessárias do movimento, isto é, que a natureza é uma realidade mecânica. Considera também que as leis mecânicas ou leis do movimento elaboradas por sua filosofia ou por sua física são idéias racionais deduzidas de idéias inatas simples e verdadeiras.
Os problemas do inatismo
Quando comparamos a física de Descartes com a de Galileu, elaborada na mesma época, verificamos que a física galileana é oposta à cartesiana e é a que será provada e demonstrada verdadeira, a de Descartes sendo falsa. Como poderia isso acontecer, se as idéias da física cartesiana eram idéias inatas? Podemos então perceber quais são os dois grandes problemas do inatismo:
1. a própria razão pode mudar o conteúdo de idéias que eram consideradas universais e verdadeiras;
2. a própria razão pode provar que idéias racionais também podem ser falsas (é o caso da física cartesiana).
Se as idéias são racionais e verdadeiras, é porque correspondem à realidade. Ora, a realidade permanece a mesma e, no entanto, as idéias que a explicavam perderam a validade. Ou seja, o inatismo se depara com o problema da mudança das idéias, feita pela própria razão, e com o problema da falsidade das idéias, demonstrada pela própria razão.
De onde vieram os princípios racionais (identidade, não-contradição, terceiro excluído e razão suficiente-vide o post elementos de lógica aristotélica)? De onde veio a capacidade para a intuição (razão intuitiva) e para o raciocínio (razão discursiva)? Nascemos com eles? Ou nos seriam dados pela educação e pelo costume? Seriam algo próprio dos seres humanos, constituindo a natureza deles, ou seriam adquiridos através daexperiência?
Durante séculos, a Filosofia ofereceu duas respostas a essas perguntas. A primeira ficou conhecida como inatismo e a segunda, como empirismo. O inatismo afirma que nascemos trazendo em nossa inteligência não só os princípios racionais, mas também algumas ideias verdadeiras, que, por isso, são ideias inatas. O empirismo, ao contrário, afirma que a razão, com seus princípios, seus procedimentos e suas ideias, é adquirida por nós através da experiência. Em grego, experiência se diz: empeiria – donde, empirismo, conhecimento empírico, isto é, conhecimento adquirido por meio da experiência.
O filósofo empirista John Locke afirmou: “Visto que o entendimento situa o homem acima dos outros seres sensíveis e dá-lhe toda vantagem e todo domínio que tem sobre eles, seu estudo consiste certamente num tópico que, por sua nobreza, é merecedor de nosso trabalho de investigá-lo. O entendimento, como o olho, que nos faz ver e perceber todas as outras coisas, não se observa a si mesmo; requer arte e esforço situá-lo à distância e fazê-lo seu próprio objeto.” A partir do século XVII a Filosofia dedica-se ao estudo do conhecimento e do entendimento, através da pergunta “Como podemos conhecer?”, referindo-se não somente ao mundo exterior, mas também ao conhecimento sobre o próprio entendimento e as ideias que nele estão contidas.
Mas os filósofos do iluminismo têm algumas afinidade com seus predecessores gregos: assim como Aristóteles diferia de Platão, Locke difere de Descartes. Platão e Descartes afastam a experiência sensível ou o conhecimento sensível do conhecimento verdadeiro, que é puramente intelectual. Aristóteles e Locke consideram que o conhecimento se realiza por graus contínuos, partindo da sensação até chegar às idéias. Essa diferença de perspectiva estabelece as duas grandes orientações da teoria do conhecimento, conhecidas como racionalismo e empirismo. Para o racionalismo, a fonte do conhecimento verdadeiro é a razão operando por si mesma, sem o auxílio da experiência sensível e controlando a própria experiência sensível. Para o empirismo, a fonte de todo e qualquer conhecimento é a experiência sensível, responsável pelas idéias da razão e controlando o trabalho da própria razão. Essas diferenças, porém, não impedem que haja um elemento comum a todos os filósofos a partir da modernidade, qual seja, tomar o entendimento humano como objeto da investigação filosófica. Tornar o entendimento objeto para si próprio, tornar o sujeito do conhecimento objeto de conhecimento para si mesmo é a grande tarefa que a modernidade filosófica inaugura, ao desenvolver a teoria do conhecimento. Como se trata da volta do conhecimento sobre si mesmo para conhecer-se, ou do sujeito do conhecimento colocando-se como objeto para si mesmo, a teoria do conhecimento é a reflexão filosófica.
Questão 41: os dois textos iniciais tratam do tema da transformação das obras de arte em entretenimento, resultando naquilo que Adorno e Horkheimer denominaram indústria cultural, Debord chamou de sociedade do espetáculo e outros chamam de sociedade de massas, de consumo etc. O trecho de Debord declara a identidade entre mundo e mercadoria realizada pelo capitalismo. A notícia de jornal relata a repetição dos temas de novela e procura explicar o motivo do mesmo assunto ser apresentado tantas vezes.
Dentre as alternativas possíveis, a letra a é um texto estudado em sala, da autoria de Adorno e Horkheimer e praticamente relata os mesmos processos: repetição de temas ao infinito e tentativa de identificação entre filme e vida social até o ponto em que ambos sejam vistos como efetivamente iguais.
Não seria necessário grande conhecimento sobre indústria cultural para responder, pois a leitura dos textos do enunciado era bastante evidente e as alternativas restantes não diziam respeito ao tema.
Resposta: A.
Questão 42: para responder seria necessário conhecer o conceito de aura apresentado por Walter Benjamin e notar que a aura está associada à autenticidade das obras, em contraposição à reprodutibilidade e perda da possibilidade de original, logo perda da aura.
A primeira sentença descreve obras auráticas, únicas e que escapam à reprodutibilidade técnica. A segunda frase cita o disco e a fotografia, materiais notadamente não-auráticos.
Reposta: C.
Questão 43: bastava saber sobre as concepções da Escola Summerhill e de seu fundador A. S. Neill e sua oposição total às ideias de Arendt quanto à função da escola e do professor.
Reposta: C.
Questão 44: como comentado em sala e descrito no texto, a concepção de mímesis aristotélica vai além da simples ideia da arte como cópia da natureza para passar a valorizar aspectos da criatividade e expressão pessoal do artista quando trabalha. As demais respostas eram absurdas pois não concordavam os autores com concepções de arte apresentadas no texto do enunciado.
Resposta: E.
Questão 45: na afirmação I está expressa a descrição da litografia; na II, Benjamin descreve uma técnica que depende do olho mas na depende mais do uso das mãos, no caso, a fotografia. Em III, Sontag compara e pensa as diferenças que podem ocorrer após o surgimento da fotografia, assim como em IV questiona o verdadeiro estatuto da fotografia e sua pretensão de realidade, mas que são aceitos como provas de fatos.
Resposta: D.
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O professor de filosofia da Unicamp Marcos Nobre escreveu artigo na Folha de São Paulo em que analisa o esporte, comparando-o com o cinema. Seu texto é uma reflexão que parte dos temas discutidos por Benjamin em 1936: a obra de arte reproduzida tecnicamente e o jogador que olha para as câmeras televisivas.
O Esportista é um fingidor
O ator de cinema não representa para um público, mas diante de um aparelho. Desempenhar bem significa passar por um teste extremamente exigente. No fundo, o que está em jogo é conseguir manter a dignidade humana diante de uma máquina.
Essa é uma das muitas sacadas do pensador Walter Benjamin, morto em 1940. Que acrescentou: "O interesse nesse desempenho é imenso. Porque é diante de um aparelho que a esmagadora maioria dos citadinos precisa alienar sua humanidade, nos balcões e nas fábricas, durante o dia de trabalho". O cinema é a vingança noturna contra o dia de trabalho, em que máquinas dominam quem as opera. Difícil saber se a compensação do filme leva à transformação do mundo ou ao conformismo. Ou, o que parece mais plausível, às duas coisas ao mesmo tempo. Mas é fato que a cultura do teste se espalhou por todos os domínios da vida, da política ao mundo da moda, da música ao esporte. Hoje, tem o formato de uma cultura da celebridade. Com a televisão, a democracia de massas passou a selecionar pessoas capazes de desempenhar diante da câmera, por exemplo. É um movimento que pasteuriza os conflitos e bloqueia o acesso da grande maioria das pessoas à esfera pública e à política. Já a internet trouxe um contramovimento interessante. Vídeos tecnicamente elementares atraem milhões de espectadores na rede. Vale cantar fora dos padrões, dançar e representar como for possível, lançar filmes caseiros. Não teve o efeito de libertar por inteiro a sociabilidade da lógica do desempenho. Mas mostrou que o teste pode ter outro sentido que apenas o de excluir. Walter Benjamin dizia que a cultura do teste mecanizado não se aplicava ao esporte, onde os limites são, por assim dizer, naturais, onde o adversário não é a máquina. Pode ser que mudasse de ideia ao assistir a uma Olimpíada, ou a uma Copa do Mundo nos dias de hoje. A dor física dos esportistas é constante. O negócio bilionário do chamado "esporte de alto desempenho" exige literalmente sacrifício: são frequentes e esperadas fraturas, lesões, cirurgias. E o desempenho não é apenas físico e psicológico; exige ainda o desempenho diante da câmera. A mensagem é a de que uma disciplinada submissão à técnica traz a vitória pessoal e coletiva. Não se trata de vencer a máquina, mas de lhe ser obediente em máximo grau. No esporte oficial, a rebeldia é hoje tratada como delinquência. Sem saudosismos, falta agora inventar outros sentidos para o teste esportivo. Para que possa ser outra coisa do que o produto pasteurizado de um sofrimento muito real.
Publicado no jornal Folha de São Paulo em 06/07/2010.
A passagem da sociedade disciplinar para a sociedade de controle permite entender as atuais mudanças da instituição escolar
Maria Rita de Assis César
Depois das análises de Michel Foucault, a escola nunca mais foi a mesma. A partir da história genealógica, a educação na sua modalidade escolarizada passou a ser considerada maquinaria destinada a disciplinar corpos em ação. Em Vigiar e punir, Foucault descreveu vários processos de disciplinarização dos corpos em diferentes instituições, como colégios, fábricas, oficinas, conventos e quartéis, demonstrando que a principal característica de tais instituições é a disciplina corporal. Dentre todas as instituições disciplinares, a escola possui a maior abrangência, pois é nela que os indivíduos passam a maior parte da sua formação, até que estejam prontos para a vida adulta. Por sua vez, a disciplina no interior da instituição educacional não se restringe ao corpo, pois ali também ocorre a submissão dos conhecimentos à disciplina institucional, isto é, a escolarização dos saberes. Ela consistiu numa operação histórica de organização, classificação, depuração e censura dos conhecimentos, de modo que a operação moralizadora não atingiu só os corpos, mas também os próprios conhecimentos a serem ensinados. A escola disciplinar não distingue entre corpo e conhecimento, praticando a moralização de ambos na medida em que seu objetivo é a produção do sujeito sujeitado.
O processo de disciplinarização dos corpos de crianças e jovens se encontra no centro das preocupações de Vigiar e punir. Ela ocorreu em locais arquitetonicamente preparados para aquele fim, isto é, locais cercados, quadriculados, com uma disposição espacial estudada e um mobiliário especialmente desenhado, sem falar na presença de especialistas preparados para a aplicação de exercícios para a mente e para o corpo. O nascimento da chamada escola disciplinar se deu em um período de intensas modificações nas estruturas de poder, as quais deram origem ao aparato social e político que Foucault denominou “sociedade disciplinar”. Em uma palavra, a genealogia foucaultiana nos ofereceu um importante modelo teórico para entender o surgimento não apenas da escola moderna, mas também da prisão, do hospital, do hospital psiquiátrico e da fábrica, instituições por excelência da modernidade.
Em um conjunto de conferências proferidas no Rio de Janeiro em 1973, posteriormente publicadas com o título de As verdades e as formas jurídicas, Foucault empreendeu uma abordagem muito particular sobre o poder, tema sobre o qual vinha desenvolvendo investigações desde sua aula inaugural no Collège de France, em 1970. Nestas conferências, Foucault demonstrou as transformações das relações de poder que deram origem a um tipo que se desenvolveu a partir do século 18, o poder disciplinar. Para Foucault, o poder disciplinar é fruto de transformações da sociedade europeia, mais precisamente, do deslocamento de um poder que estava concentrado nas mãos do Rei, para um corpo burocrático e institucional disseminado ao longo do tecido social. Segundo o autor, a partir de então, o poder se exerceria, preferencialmente, de maneira mais fluida, na forma de micropoderes ou de uma micropolítica. O poder disciplinar se exerce sobre os corpos individuais por meio de exercícios especialmente desenhados para a ampliação de suas forças. A despeito dos exercícios de adestramento dos corpos ocorrerem em espaços isolados e de maneira desordenada, gradativamente surgiu o conjunto das instituições disciplinares, cuja função foi a produção de corpos úteis e dóceis.
Normal e anormal
O processo de disciplinarização corresponde aos mecanismos de normatização, isto é, aos processos de nominação e separação entre o indivíduo ‘normal’ e o ‘anormal’. Esse processo de separação é fundamental em se tratando da produção do sujeito moderno, o sujeito normalizado. Todos os procedimentos disciplinares presentes no interior da instituição escolar, da arquitetura aos cadernos de classe, dos exercícios físicos aos exames, concorrem para a produção do sujeito normalizado. Para Foucault, a instituição escolar foi o lugar privilegiado das medidas higiênicas e alimentares destinadas a garantir a saúde física e moral de jovens e crianças. Instituição disciplinar, a escola se constituiu como local privilegiado da realização exaustiva de exercícios, exames, punições e recompensas centradas no corpo infantil.
As leis de obrigatoriedade escolar na Europa das últimas décadas do século 18 e primeiras do 19 tinham como objetivo capturar as crianças das ruas e colocá-las em um ambiente cerrado, aplicando-lhes exercícios disciplinares que visavam governar seus corpos e almas. A contrapartida dessa ação foi a imediata definição das crianças que escapavam àquela rede como potenciais causadoras da desordem social. Assim se estabeleceu por completo a configuração da escola primária como a forma de captura e governo da infância, a qual, por sua vez, repartia a infância entre normal e anormal, na justa medida em que os corpos e almas das crianças eram capturados e governados no interior das redes de escolarização ou dela escapavam. A educação, ao se transformar em uma forma de razão de Estado, acabou por configurar o Estado como um ente educador. A aliança entre Estado, pedagogia e medicina colocou todos os aspectos da vida das crianças em evidência no interior da escola e suas mínimas manifestações foram cuidadosamente escrutinadas: além das aulas, as brincadeiras de pátio, a merenda, as vacinas, os exercícios físicos, a higiene corporal, tudo foi tomado como campo de intervenção e produção de verdades sobre a infância, formando-se um sistema disciplinar no qual os exames corporais compuseram medidas centrais no processo de educação escolarizada. No contexto disciplinar, a higiene e a saúde destinavam-se à construção de uma população saudável; o civismo, à formação de uma população amante dos valores nacionais; ao passo em que o letramento destinava-se à produção de uma população de trabalhadores esclarecidos. Assim se configuraram os valores absolutos de todos os projetos nacionais de educação, os quais tomaram a infância como objeto de suas práticas de conformação visando à produção de uma população adulta viável, previamente preparada para as formas de governamento centradas na gestão do trabalho, da família e da saúde.
Fim da disciplina na escola?
Quando hoje se acena para o fim dos sujeitos escolares, isto é, para o fim da infância e para a morte da adolescência, o foco do argumento é que as práticas e os discursos que constituíram tais sujeitos no âmbito dos processos da escolarização disciplinadora da modernidade entraram em crise e deixaram de produzir tais sujeitos. O próprio Foucault já observara os limites históricos da sociedade disciplinar nos últimos anos da década de 1970. Os próprios conceitos de biopolítica e de governamentalidade neoliberal, fruto de suas pesquisas no final da década de setenta, já apontavam que as transformações pelas quais o Estado começava a passar em função da crescente autonomização do mercado econômico acabariam por levar à produção de novos sujeitos.
Seguindo as pegadas de Foucault, Gilles Deleuze compreendeu a crise da sociedade disciplinar como uma crise dos modos de confinamento centrados na prisão, no hospital, na fábrica, na escola e na família. Para Deleuze, se os confinamentos da disciplina eram moldes produtores de subjetividades, os novos controles são uma modulação, isto é, uma moldagem que pode ser transformada continuamente de maneira a produzir a subjetividade flexível como chave do controle. As antigas instituições se transformaram em empresas, modificando a gramática que havia sido produzida pela velha sintaxe disciplinar.
A passagem da sociedade disciplinar para a sociedade de controle permite entender as mudanças pelas quais a instituição escolar vem passando desde a última década a fim de tornar-se a instância de produção do novo sujeito moral, o sujeito flexível, tolerante e supostamente autônomo, requerido pelas novas modulações do controle que gravitam entre o Estado e o mercado neoliberal. Nesse processo, tornaram-se decisivas novas tecnologias informacionais, nutricionais, educativas e físicas, as quais se destinam a ampliar as capacidades corporais e cognitivas dos indivíduos, que devem se tornar empreendedores de si mesmos. Como nos mostram as análises de Nascimento da biopolítica, de 1979, o novo sujeito que está a ponto de substituir o sujeito disciplinado da modernidade será o produto de novas técnicas de controle e governamento neoliberal. Trata-se agora de produzir um sujeito capaz de responder às demandas flexíveis do mercado, objetivo que orienta obsessivamente os investimentos familiares e as intervenções governamentais do Estado sobre o campo da saúde e do corpo das populações, todas elas visando fomentar a atitude autoempreendedora capaz de produzir o “capital humano” exigido pelos tempos que correm.
Aqueles que leram os posts “Escola como campo de forças” e “O Panopticon” devem ter notado que o cotidiano escolar não funciona mais exatamente como descrito no modelo panóptico. As salas de aula não têm as duas janelas por onde entraria luz ininterrupta, a vigilância já não é mais tão rígida, os alunos falam o tempo todo, sentam e levantam quando querem, assistem apenas a algumas aulas, ou seja, o modelo disciplinar estaria no fim. Devemos lembrar que Foucault estudou a biopolítica no século XIX e a rigidez com que o poder a empregava de fato era maior. Mas não é possível concluir que o biopoder perdeu a luta de forças, ou que os alunos/prisioneiros ganharam a disputa. Pelo contrário, o poder se sofisticou. Ele não precisa mais do confinamento, da arquitetura, da disciplina. Exerce-se em todos os lugares, todo o tempo. E mais eficientemente. Gilles Deleuze, filósofo contemporâneo de Foucault, chamou a nossa época de “sociedade de controle” em oposição à “sociedade disciplinar” dos séculos XIX e parte do XX:
“Encontramo-nos numa crise generalizada de todos os meios de confinamento, prisão, hospital, fábrica, escola, família. A família é um “interior“, em crise como qualquer outro interior, escolar, profissional, etc. (...) Reformar a escola, reformar a indústria, o hospital, o exército, a prisão; mas todos sabem que essas instituições estão condenadas, num prazo mais ou menos longo. Trata-se apenas de gerir sua agonia e ocupar as pessoas, até a instalação das novas forças que se anunciam. São as sociedades de controle que estão substituindo as sociedades disciplinares. ‘Controle’ é o nome (...) para designar o novo monstro, e que Foucault reconhece como nosso futuro próximo. (...)formas ultrarápidas de controle ao ar livre, que substituem as antigas disciplinas que operavam na duração de um sistema fechado. (...) Não se deve perguntar qual é o regime mais duro, ou o mais tolerável, pois é em cada um deles que se enfrentam as liberações e as sujeições. Por exemplo, na crise do hospital como meio de confinamento, a setorização, os hospitais-dia, o atendimento a domicílio puderam marcar de início novas liberdades, mas também passaram a integrar mecanismos de controle que rivalizam com os mais duros confinamentos. Não cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas."
O texto de Deleuze foi escrito em 1990, mas parece ser uma previsão de nosso futuro breve, em que a escola não precisa mais ser disciplinada, pois também será “à distância”, em qualquer lugar onde o aluno estiver conectado, sozinho ou acompanhado, atento ou distraído, a qualquer hora. Não importa mais a presença, mas sim a entrega da tarefa. A sociedade como um todo se encontra no novo modo de funcionamento: o trabalho vira “teletrabalho” ou “trabalho em casa”, no celular o chefe que pode ligar a qualquer hora do dia ou da noite, os trabalhadores estudam permanentemente a vida toda e apresentam certificados aos patrões; o imposto de renda; o hospital-dia... O controle também é voluntário: a vida é exibida no Orkut, facebook, online no MSN, Messenger, fotolog, twitter, blog, “locais” em que se está online, offline, ausente ou ocupado. A biopolítica também se atualiza e se mostra mais flexível do que a disciplina, embora mais poderosa:
“O poder tomou de assalto a vida. Isto é, o poder penetrou todas as esferas da existência, e as mobilizou inteiramente, e as pôs para trabalhar. Desde os genes, o corpo, a afetividade, o psiquismo, até a inteligência, a imaginação, a criatividade. Tudo isso foi violado, invadido, colonizado; quando não diretamente expropriado pelos poderes. Mas o que são os poderes? Digamos, para ir rápido, com todos os riscos de simplificação: as ciências, o capital, o Estado, a mídia etc. Os mecanismos diversos pelos quais se exercem esses poderes são anônimos, esparramados, flexíveis.” (Peter Pál Pelbart)
“estar proibido de mover-se é um símbolo poderosíssimo de impotência, de incapacidade e dor.”
Zigmunt Baumam
Michel Foucault (1926-1984) tem uma visão peculiar da escola e da educação. Para ele, a escola é mais uma das instituições que seguem o sistema panóptico. Segundo esse modelo (veja o post “O Panopticon”) desenvolvido por Jeremy Bentham, a arquitetura está a serviço de uma nova forma política que se desenvolve no século XIX, a partir de 1830, em que o poder é uma coisa difusa, cotidiana e não deve ser entendido como normalmente o conhecemos: o poder dos grandes políticos, os governadores, presidentes ou reis. Para o filósofo francês,
“(...) o poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação; nunca são o alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros de transmissão.”
O poder, portanto, é exercido nas instituições, por todos que nela circulam. Na escola, o poder será exercido pelo professor, pelo diretor, os inspetores e também pelos alunos. Cada um desses exercerá uma força. Mas, pergunta-se, o que quer o poder, qual é o seu objetivo? O poder, que Foucault chamou de poder disciplinar, visa conceber o indivíduo moderno como aquele que é dócil e apto ao trabalho produtivo. A escola e a educação teriam, portanto, a função de formar não o estudante, mas o sujeito adaptado e acostumado a servir na sociedade capitalista. (Note que o panoptismo da sociedade disciplinar se estende à prisão, lugar destinado a corrigir os sujeitos desviantes da norma; ao hospital, especialmente o psiquiátrico, onde são encerrados os loucos, aqueles que não têm condições de produzir e causam dificuldades à disciplina; a fábrica, local por excelência da produção. Podemos entender que o sujeito criado na escola é treinado para ser um futuro trabalhador.)
Assim, na escola, lugar onde se estabelecem relações de força, tanto o professor quanto os alunos exercem o poder, pois este não é privilégio e monopólio de uns na escala hierárquica das instituições. “O poder entre duas pessoas é a vontade de uma delas prevalecendo sobre a vontade da outra” (Richard Sennett). Foucault chama de poder disciplinar aquele que a instituição exerce sobre o indivíduo. Este é uma “coerção ininterrupta, constante, que vela sobre os processos da atividade mais que sobre seu resultado e se exerce de acordo com uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo, o espaço, os movimentos”. Suas principais características são: não ocorre mais, como antigamente, a utilização do corpo como alvo das penas e castigos; privação da liberdade ao invés de execrar o corpo; cerceamento do direito de ir e vir das pessoas; o confinamento em instituições. Estas ações disciplinares resultam em modelação dos corpos, docilidade e utilidade. A vigilância constante, obtida pelo sistema panóptico, cria um poder automático:
“induzir no detento um estado consciente e permanente de visibilidade, que assegura o funcionamento automático do poder” (Foucault).
A partir do entendimento da ação do poder difuso sobre o corpo do sujeito, Foucault atualiza o conceito de política, que ele chama de biopolítica, que está acima das noções tradicionais de ideologia e de consciência:
“O controle da sociedade sobre os indivíduos não se efetua somente pela consciência ou pela ideologia, mas também no corpo e pelo corpo. Para a sociedade capitalista é o biopolítico que importava acima de tudo, o biológico, o somático, o corporal. O corpo é uma realidade biopolítica; a medicina é uma estratégia biopolítica.”
O médico, assim como o professor, o carcereiro, o chefe de fábrica, o coronel do exército, tem poder sobre o corpo daqueles que trata. Através da submissão do corpo do paciente aos tratamentos, o médico exerce um poder de tipo disciplinar. O paciente deve dizer tudo aquilo que fez e faz pois isso pode ser importante para seu estado de saúde. Nada deve ser escondido, sob o risco do tratamento não ter sucesso. O médico adquire poder através do seu saber, seu conhecimento obtido na faculdade. Foucault diz que o médico tem um saber poder, que lhe é exclusivo e confere autoridade à sua profissão. O biopoder, não apenas da instituição, mas também dos próprios sujeitos que participam das instituições guarda aquela característica difusa, invisível no cotidiano, apresentada no começo deste texto. Ele conta também com o exame, ou seja, outro instrumento permanente de disciplina a serviço da produção de um sujeito dócil. Na escola, o exame é feito pela chamada e pela anotação das faltas, anotações disciplinares, provas, “carômetro”. Aqueles que faltam acima do limite permitido, têm anotações de má conduta, têm notas ruins nas provas estão fora da norma. A norma é uma medida criada pela biopolítica para separar quem é normal (que cabe dentro da norma) daqueles que não são, os fora-da-lei, os improdutivos, ineficientes, indóceis. Cabe ao poder disciplinador levar o maior número possível de pessoas para dentro da norma.
A biopolítica pode ser entendida assim:
“O poder já não se exerce desde fora, desde cima, mas sim como que por dentro, ele pilota nossa vitalidade social de cabo a rabo. Já não estamos às voltas com um poder transcendente, ou mesmo com um poder apenas repressivo, trata-se de um poder imanente, trata-se de um poder produtivo. Este poder sobre a vida, vamos chamar assim, biopoder, não visa mais, como era o caso das modalidades anteriores de poder, barrar a vida, mas visa encarregar-se da vida, visa mesmo intensificar a vida, otimizá-la. Daí também nossa extrema dificuldade em resistir. Já mal sabemos onde está o poder e onde estamos nós. O que ele nos dita e o que nós dele queremos.” (Peter Pal Pélbart)
O questionamento possível não pergunta mais como escapar ao biopoder, mas, se queremos escapar. Sem submissão ao poder não há produtividade. Sem concentração, sem boas maneiras, sem confinamento na cela da sala de aula, sem horário de entrada, intervalo e saída, sem silêncio durante a aula, sem avaliação, não teríamos sucesso na formação. Não passaríamos no vestibular. "Já mal sabemos onde está o poder e onde estamos nós. O que ele nos dita e o que nós dele queremos".
No texto a seguir, Michel Foucault explica o modelo de arquitetura comum às instituições da sociedade moderna: a prisão, a fábrica, o exército, o hospital e também a escola.
(...) Entramos assim na idade que eu chamaria de ortopedia social. Trata-se de uma forma de poder, de um tipo de sociedade que classifico de sociedade disciplinar por oposição às sociedades propriamente penais que conhecíamos anteriormente. É a idade de controle social. Entre os teóricos que há pouco citei, alguém de certa forma previu e apresentou como que um esquema desta sociedade de vigilância, da grande ortopedia social. Trata-se de Bentham. Peço desculpas aos historiadores da filosofia por esta afirmação, mas acredito que Bentham seja mais importante para nossa sociedade do que Kant, Hegel etc.
Ele deveria ser homenageado em cada uma de nossas sociedades. Foi ele que programou, definiu e descreveu da maneira mais precisa as formas de poder em que vivemos e que apresentou um maravilhoso e célebre pequeno modelo desta sociedade da ortopedia generalizada: o famoso Panopticon. Uma forma de arquitetura que permite um tipo de poder do espírito sobre o espírito; uma espécie de instituição que deve valer para escolas, hospitais, prisões, casas de correção, hospícios, fábricas etc.
O Panopticon era um edifício em forma de anel, no meio do qual havia um pátio com uma torre no centro. O anel se dividia em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas havia, segundo o objetivo da instituição, uma criança aprendendo a escrever, um operário trabalhando, um prisioneiro se corrigindo, um louco atualizando sua loucura etc. Na torre central havia um vigilante. Como cada cela dava ao mesmo tempo para o interior e para o exterior, o olhar do vigilante podia atravessar toda a cela; não havia nela nenhum ponto de sombra e, por conseguinte, tudo o que fazia o indivíduo estava exposto ao olhar de um vigilante que observava através de venezianas, de postigos semicerrados de modo a poder ver tudo sem que ninguém ao contrário pudesse vê-lo. Para Bentham, esta pequena e maravilhosa astúcia arquitetônica podia ser utilizada por uma série de instituições. O Panopticon é a utopia de uma sociedade que atualmente conhecemos – utopia que efetivamente se realizou. Este tipo de poder pode perfeitamente receber o nome de panoptismo. Vivemos em uma sociedade onde reina o panoptismo.
O panoptismo é uma forma de poder que repousa não mais sobre um inquérito mas sobre algo totalmente diferente, que eu chamaria de exame. O inquérito era um procedimento pelo qual, na prática judiciária, se procurava saber o que havia ocorrido. Tratava-se de reatualizar um acontecimento passado através de testemunhos apresentados por pessoas que, por uma ou outra razão – por sua sabedoria ou pelo fato de terem presenciado o acontecimento – eram tidas como capazes de saber.
No Panopticon vai se produzir algo totalmente diferente; não há mais inquérito, mas vigilância, exame. Não se trata de reconstituir um acontecimento, mas de algo, ou antes, de alguém que se deve vigiar sem interrupção e totalmente. Vigilância permanente sobre os indivíduos por alguém que exerce sobre eles um poder – mestre-escola, chefe de oficinas, médico, psiquiatra, diretor de prisão – e que, enquanto exerce esse poder, tem a possibilidade tanto de vigiar quanto de constituir, sobre aqueles que vigia, a respeito deles, um saber. Um saber que tem agora por característica não mais determinar se alguma coisa se passou ou não, mas determinar se um indivíduo se conduz ou não como deve, conforme ou não à regra, se progride ou não etc. Esse novo saber não se organiza mais em torno das questões “isso foi feito? Quem o fez?”; não se ordena em termos de presença ou ausência, de existência ou não existência. Ele se ordena em torno da norma, em termos do que é normal ou não, correto ou não, do que se deve ou não fazer. (...)
''O Brasil de 1920 era uma paisagem de velhos'', escreveu Nelson Rodrigues em uma crônica sobre sua infância na rua Alegre. ''Os moços não tinham função, nem destino. A época não suportava a mocidade'' (1). O escritor estava se referindo aos sinais de respeitabilidade e seriedade que todo moço tinha pressa em ostentar. Um homem de 25 anos já portava o bigode, a roupa escura e o guarda-chuva necessário para identificá-lo entre os homens de 50, e não entre os rapazes de 18. Já um futuro escritor do ano 2030, quando escrever sobre a infância nos anos 90, poderá afirmar: ''No meu tempo, todo mundo era jovem''.
Ou melhor: há 30 anos somos todos jovens. No ''nosso'' tempo, essa história de ser jovem começou a sair de uma certa obscuridade culposa e obediente à qual discursos médicos e morais haviam relegado. De início (não preciso repetir o que já se escreveu sobre os anos 60 no Ocidente), o fenômeno tinha o vigor e a beleza caótica típicos do retorno do recalcado. ''Jovem'' era o significante para tudo o que até então vivia nos porões da civilização. Jovem era a inteligência quando se aventurava a pensar para além dos cânones universitários.
Jovem era a sexualidade que saiu a luz do dia (com ajuda, convenhamos, dos anticoncepcionais), dispensando as culpas e tabus que fizeram a angústia e a acne das gerações anteriores. Mais que o sexo, jovens eram as pulsões de vida todas, eróticas ou agressivas que impregnaram a música, a política e os costumes, na esperança de que a vida pudesse se revolucionar de ponta a ponta, se estetizar, se fazer puro fluxo, puro gozo. Titio Nietzsche, aquele velho bigodudo que pensava como um eterno rebelde, teria adorado.
Mas também não preciso repetir que forças bem mais poderosas do que os anseios de uma ou duas gerações de filhos, logo entraram em jogo. Que as forças de capital - as mesmas que, inadvertidamente, contribuíram para evocar espíritos juvenis adormecidos -, com seu senso imbatível de oportunidade, souberam reorganizar o caos em torno da chamada lógica do mercado. Ser jovem virou slogan, virou clichê publicitário, virou imperativo categórico - condição para se pertencer a uma certa elite atualizada e vitoriosa. Ao mesmo tempo, a ''juventude'' se revelava um poderosíssimo exército de consumidores, livres dos freios morais e religiosos que regulavam a relação do corpo com os prazeres, e desligados de qualquer discurso tradicional que pudesse fornecer critérios quanto ao valor e à consistência, digamos, existencial, de uma enxurrada de mercadorias tornadas, da noite para o dia, essenciais para a nossa felicidade.
Quanto mais tempo pudermos nos considerar jovens hoje em dia, melhor. Melhor para a indústria de quinquilharias descartáveis, melhor para a publicidade - melhor para nós? O fato é que nas últimas décadas viramos jovens perenes. Por que não? Se no tempo de Nelson Rodrigues todos queriam ser velhos; se cada época elege um período da vida para simbolizar seus ideais de perfeição - eu lei, moral ou natural, deve determinar os critérios de maturação humana, os padrões de longevidade, o limite para o que podemos exigir ou desfrutar de nossos corpos? Se ainda não se sabe do que a máquina humana, feita de apetites e de linguagem, é capaz, por que o poder da cultura, do dinheiro, do cinema e da televisão não podem congelar cinco, seis gerações num estado de juventude perpétua?
O que importa agora é pensar os efeitos disto que estamos chamando de ''teenagização'' da cultura ocidental. O primeiro que me ocorre é o seguinte: todo adulto (biologicamente falando, digo, sem querer ofender ninguém) sente uma certa má consciência diante de sua experiência de vida. Se a regra é viver com a disponibilidade, a esperança e os anseios de quem tem 13, 15 ou 17 anos, que fazer da seletividade, da desconfiança e até mesmo da consolidação de um certo perfil existencial mais definido, inevitáveis para quem viveu 40 ou 50 anos?
Verdade que o imperativo jovem tem o interesse de nos forçar contra a inércia que a passagem do tempo confere aos corpos, e a prova de que isto é possível é que pessoas de 40 anos, nos anos 90, têm a aparência e a vitalidade de pessoas de 25, três gerações atrás. Mas, uma vez que se produz a mascarada jovem, composta de objetos e atitudes ready-made, a inércia se reinstala num outro lugar. A matrona que envelhecia instalada na cadeira de balanço agora se cristaliza em pin-up entediada sobre a bicicleta ergométrica. O cavalheiro que se aboletava com o jornal e os chinelos, agora se aboleta no volante de uma poderosa van de última geração - quando não sai pelas estradas fazendo as mesmas burradas exibicionistas que seu filho adolescente. A atitude pode ser mais saudável, mas a esclerose mental é a mesma. Afinal, o corpo não é o único produtor de inércia: há que se contar com os efeitos estagnantes da alienação.
O adulto que se espelha em ideais teen se sente desconfortável ante a responsabilidade de tirar suas conclusões sobre a vida e passá-las a seus descendentes. Isso sgnifica que a vaga de ''adulto'', na nossa cultura, está desocupada. Ninguém quer estar ''do lado de lá'', o lado careta, do conflito de gerações, de modo que o tal conflito, bem ou mal, se dissipou. Mães e pais dançam rock, funk e reggae como seus filhos, fazem comentários cúmplices sobre sexo e drogas, frequentemente posicionam-se do lado da transgressão nos conflitos com a escola e com as instituições.
Esta liberdade cobra seu preço em desamparo: os adolescentes parecem viver num mundo cujas regras são feitas por eles e para eles, já que os próprios pais e educadores estão comprometidos com uma leveza e uma ''nonchalance'' jovem. Não que os pais ''de antigamente'' soubessem como os filhos deveriam enfrentar a vida, mas pensavam que sabiam, e isso era suficiente para delinear um horizonte, constituir um código de referência - ainda que fosse para ser desobedecido. Quando os pais dizem: ''Sei lá, cara, faz o que você estiver a fim'', a rede de proteção imaginária constituída pelo o que o Outro sabe se desfaz, e a própria experiência perde significação. E, como nenhum lugar de produção de discurso fica vazio muito tempo sem que algum aventureiro lance mão, atenção!, o Estado autoritário, puro e simples, pode vir fazer as vezes dos adultos que se pretendem teen. Neste caso, em vez da elaboração da experiência, teremos ''razões de Estado'' (ou pior, razões do Banco Mundial) ditando o que fazer de nossas vidas.
A desvalorização da experiência esvazia o sentido da vida. Não falo da experiência como argumento de autoridade - ''eu sei porque vivi''. Sobretudo numa cultura plástica e veloz como a contemporânea, pouco podemos ensinar aos outros partindo da nossa experiência. No máximo, que a alteridade existe. Mas a experiência, assim como a memória, produz consistência subjetiva. Eu sou o que vivi. Descartado o passado, em nome de uma eterna juventude, produz-se um vazio difícil de suportar.
Parece contraditório supor que uma cultura teen possa ser depressiva, sobretudo quando se aposta no império das sensações - adrenalina, orgasmo, cocaína - para agitar a moçada. Mas às vezes me preocupa, desligados a tevê e o walk-man, este enorme silêncio à nossa volta.
Nota:
Nelson Rodrigues, ''Só os idiotas Respeitam Shakespeare'', em ''O Óbvio Ululante'', Companhia das Letras, 1993, pág. 158
Publicado em www.mariaritakehl.psc.br/PDF/ateenagizacaodaculturaocidental.pdf
quarta-feira, 9 de junho de 2010
"Não pergunte quem eu sou e não me peça para permanecer o mesmo: deixe isso para os nossos burocratas e a policia para ver se nossos papéis estão em ordem.
Ao menos poupe-nos de sua moralidade quando escrevemos"
