Pensar a educação depois de Foucault

Publicado na Revista Cult em 31 de março de 2010

A passagem da sociedade disciplinar para a sociedade de controle permite entender as atuais mudanças da instituição escolar

Maria Rita de Assis César

Depois das análises de Michel Foucault, a escola nunca mais foi a mesma. A partir da história genealógica, a educação na sua modalidade escolarizada passou a ser considerada maquinaria destinada a disciplinar corpos em ação. Em Vigiar e punir, Foucault descreveu vários processos de disciplinarização dos corpos em diferentes instituições, como colégios, fábricas, oficinas, conventos e quartéis, demonstrando que a principal característica de tais instituições é a disciplina corporal. Dentre todas as instituições disciplinares, a escola possui a maior abrangência, pois é nela que os indivíduos passam a maior parte da sua formação, até que estejam prontos para a vida adulta. Por sua vez, a disciplina no interior da instituição educacional não se restringe ao corpo, pois ali também ocorre a submissão dos conhecimentos à disciplina institucional, isto é, a escolarização dos saberes. Ela consistiu numa operação histórica de organização, classificação, depuração e censura dos conhecimentos, de modo que a operação moralizadora não atingiu só os corpos, mas também os próprios conhecimentos a serem ensinados. A escola disciplinar não distingue entre corpo e conhecimento, praticando a moralização de ambos na medida em que seu objetivo é a produção do sujeito sujeitado.

O processo de disciplinarização dos corpos de crianças e jovens se encontra no centro das preocupações de Vigiar e punir. Ela ocorreu em locais arquitetonicamente preparados para aquele fim, isto é, locais cercados, quadriculados, com uma disposição espacial estudada e um mobiliário especialmente desenhado, sem falar na presença de especialistas preparados para a aplicação de exercícios para a mente e para o corpo. O nascimento da chamada escola disciplinar se deu em um período de intensas modificações nas estruturas de poder, as quais deram origem ao aparato social e político que Foucault denominou “sociedade disciplinar”. Em uma palavra, a genealogia foucaultiana nos ofereceu um importante modelo teórico para entender o surgimento não apenas da escola moderna, mas também da prisão, do hospital, do hospital psiquiátrico e da fábrica, instituições por excelência da modernidade.

Em um conjunto de conferências proferidas no Rio de Janeiro em 1973, posteriormente publicadas com o título de As verdades e as formas jurídicas, Foucault empreendeu uma abordagem muito particular sobre o poder, tema sobre o qual vinha desenvolvendo investigações desde sua aula inaugural no Collège de France, em 1970. Nestas conferências, Foucault demonstrou as transformações das relações de poder que deram origem a um tipo que se desenvolveu a partir do século 18, o poder disciplinar. Para Foucault, o poder disciplinar é fruto de transformações da sociedade europeia, mais precisamente, do deslocamento de um poder que estava concentrado nas mãos do Rei, para um corpo burocrático e institucional disseminado ao longo do tecido social. Segundo o autor, a partir de então, o poder se exerceria, preferencialmente, de maneira mais fluida, na forma de micropoderes ou de uma micropolítica. O poder disciplinar se exerce sobre os corpos individuais por meio de exercícios especialmente desenhados para a ampliação de suas forças. A despeito dos exercícios de adestramento dos corpos ocorrerem em espaços isolados e de maneira desordenada, gradativamente surgiu o conjunto das instituições disciplinares, cuja função foi a produção de corpos úteis e dóceis.

Normal e anormal

O processo de disciplinarização corresponde aos mecanismos de normatização, isto é, aos processos de nominação e separação entre o indivíduo ‘normal’ e o ‘anormal’. Esse processo de separação é fundamental em se tratando da produção do sujeito moderno, o sujeito normalizado. Todos os procedimentos disciplinares presentes no interior da instituição escolar, da arquitetura aos cadernos de classe, dos exercícios físicos aos exames, concorrem para a produção do sujeito normalizado. Para Foucault, a instituição escolar foi o lugar privilegiado das medidas higiênicas e alimentares destinadas a garantir a saúde física e moral de jovens e crianças. Instituição disciplinar, a escola se constituiu como local privilegiado da realização exaustiva de exercícios, exames, punições e recompensas centradas no corpo infantil.

As leis de obrigatoriedade escolar na Europa das últimas décadas do século 18 e primeiras do 19 tinham como objetivo capturar as crianças das ruas e colocá-las em um ambiente cerrado, aplicando-lhes exercícios disciplinares que visavam governar seus corpos e almas. A contrapartida dessa ação foi a imediata definição das crianças que escapavam àquela rede como potenciais causadoras da desordem social. Assim se estabeleceu por completo a configuração da escola primária como a forma de captura e governo da infância, a qual, por sua vez, repartia a infância entre normal e anormal, na justa medida em que os corpos e almas das crianças eram capturados e governados no interior das redes de escolarização ou dela escapavam. A educação, ao se transformar em uma forma de razão de Estado, acabou por configurar o Estado como um ente educador. A aliança entre Estado, pedagogia e medicina colocou todos os aspectos da vida das crianças em evidência no interior da escola e suas mínimas manifestações foram cuidadosamente escrutinadas: além das aulas, as brincadeiras de pátio, a merenda, as vacinas, os exercícios físicos, a higiene corporal, tudo foi tomado como campo de intervenção e produção de verdades sobre a infância, formando-se um sistema disciplinar no qual os exames corporais compuseram medidas centrais no processo de educação escolarizada. No contexto disciplinar, a higiene e a saúde destinavam-se à construção de uma população saudável; o civismo, à formação de uma população amante dos valores nacionais; ao passo em que o letramento destinava-se à produção de uma população de trabalhadores esclarecidos. Assim se configuraram os valores absolutos de todos os projetos nacionais de educação, os quais tomaram a infância como objeto de suas práticas de conformação visando à produção de uma população adulta viável, previamente preparada para as formas de governamento centradas na gestão do trabalho, da família e da saúde.

Fim da disciplina na escola?

Quando hoje se acena para o fim dos sujeitos escolares, isto é, para o fim da infância e para a morte da adolescência, o foco do argumento é que as práticas e os discursos que constituíram tais sujeitos no âmbito dos processos da escolarização disciplinadora da modernidade entraram em crise e deixaram de produzir tais sujeitos. O próprio Foucault já observara os limites históricos da sociedade disciplinar nos últimos anos da década de 1970. Os próprios conceitos de biopolítica e de governamentalidade neoliberal, fruto de suas pesquisas no final da década de setenta, já apontavam que as transformações pelas quais o Estado começava a passar em função da crescente autonomização do mercado econômico acabariam por levar à produção de novos sujeitos.

Seguindo as pegadas de Foucault, Gilles Deleuze compreendeu a crise da sociedade disciplinar como uma crise dos modos de confinamento centrados na prisão, no hospital, na fábrica, na escola e na família. Para Deleuze, se os confinamentos da disciplina eram moldes produtores de subjetividades, os novos controles são uma modulação, isto é, uma moldagem que pode ser transformada continuamente de maneira a produzir a subjetividade flexível como chave do controle. As antigas instituições se transformaram em empresas, modificando a gramática que havia sido produzida pela velha sintaxe disciplinar.

A passagem da sociedade disciplinar para a sociedade de controle permite entender as mudanças pelas quais a instituição escolar vem passando desde a última década a fim de tornar-se a instância de produção do novo sujeito moral, o sujeito flexível, tolerante e supostamente autônomo, requerido pelas novas modulações do controle que gravitam entre o Estado e o mercado neoliberal. Nesse processo, tornaram-se decisivas novas tecnologias informacionais, nutricionais, educativas e físicas, as quais se destinam a ampliar as capacidades corporais e cognitivas dos indivíduos, que devem se tornar empreendedores de si mesmos. Como nos mostram as análises de Nascimento da biopolítica, de 1979, o novo sujeito que está a ponto de substituir o sujeito disciplinado da modernidade será o produto de novas técnicas de controle e governamento neoliberal. Trata-se agora de produzir um sujeito capaz de responder às demandas flexíveis do mercado, objetivo que orienta obsessivamente os investimentos familiares e as intervenções governamentais do Estado sobre o campo da saúde e do corpo das populações, todas elas visando fomentar a atitude autoempreendedora capaz de produzir o “capital humano” exigido pelos tempos que correm.

fonte

Controle é o nome do monstro

Aqueles que leram os posts “Escola como campo de forças” e “O Panopticon” devem ter notado que o cotidiano escolar não funciona mais exatamente como descrito no modelo panóptico. As salas de aula não têm as duas janelas por onde entraria luz ininterrupta, a vigilância já não é mais tão rígida, os alunos falam o tempo todo, sentam e levantam quando querem, assistem apenas a algumas aulas, ou seja, o modelo disciplinar estaria no fim. Devemos lembrar que Foucault estudou a biopolítica no século XIX e a rigidez com que o poder a empregava de fato era maior. Mas não é possível concluir que o biopoder perdeu a luta de forças, ou que os alunos/prisioneiros ganharam a disputa. Pelo contrário, o poder se sofisticou. Ele não precisa mais do confinamento, da arquitetura, da disciplina. Exerce-se em todos os lugares, todo o tempo. E mais eficientemente. Gilles Deleuze, filósofo contemporâneo de Foucault, chamou a nossa época de “sociedade de controle” em oposição à “sociedade disciplinar” dos séculos XIX e parte do XX:

“Encontramo-nos numa crise generalizada de todos os meios de confinamento, prisão, hospital, fábrica, escola, família. A família é um “interior“, em crise como qualquer outro interior, escolar, profissional, etc. (...) Reformar a escola, reformar a indústria, o hospital, o exército, a prisão; mas todos sabem que essas instituições estão condenadas, num prazo mais ou menos longo.
Trata-se apenas de gerir sua agonia e ocupar as pessoas, até a instalação das novas forças que se anunciam. São as sociedades de controle que estão substituindo as sociedades disciplinares. ‘Controle’ é o nome (...) para designar o novo monstro, e que Foucault reconhece como nosso futuro próximo.
(...)formas ultrarápidas de controle ao ar livre, que substituem as antigas disciplinas que operavam na duração de um sistema fechado.
(...) Não se deve perguntar qual é o regime mais duro, ou o mais tolerável, pois é em cada um deles que se enfrentam as liberações e as sujeições. Por exemplo, na crise do hospital como meio de confinamento, a setorização, os hospitais-dia, o atendimento a domicílio puderam marcar de início novas liberdades, mas também passaram a integrar mecanismos de controle que rivalizam com os mais duros confinamentos. Não cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas."

O texto de Deleuze foi escrito em 1990, mas parece ser uma previsão de nosso futuro breve, em que a escola não precisa mais ser disciplinada, pois também será “à distância”, em qualquer lugar onde o aluno estiver conectado, sozinho ou acompanhado, atento ou distraído, a qualquer hora. Não importa mais a presença, mas sim a entrega da tarefa.
A sociedade como um todo se encontra no novo modo de funcionamento: o trabalho vira “teletrabalho” ou “trabalho em casa”, no celular o chefe que pode ligar a qualquer hora do dia ou da noite, os trabalhadores estudam permanentemente a vida toda e apresentam certificados aos patrões; o imposto de renda; o hospital-dia...
O controle também é voluntário: a vida é exibida no Orkut, facebook, online no MSN, Messenger, fotolog, twitter, blog, “locais” em que se está online, offline, ausente ou ocupado.
A biopolítica também se atualiza e se mostra mais flexível do que a disciplina, embora mais poderosa:

“O poder tomou de assalto a vida. Isto é, o poder penetrou todas as esferas da existência, e as mobilizou inteiramente, e as pôs para trabalhar. Desde os genes, o corpo, a afetividade, o psiquismo, até a inteligência, a imaginação, a criatividade. Tudo isso foi violado, invadido, colonizado; quando não diretamente expropriado pelos poderes. Mas o que são os poderes? Digamos, para ir rápido, com todos os riscos de simplificação: as ciências, o capital, o Estado, a mídia etc. Os mecanismos diversos pelos quais se exercem esses poderes são anônimos, esparramados, flexíveis.” (Peter Pál Pelbart)


Leitura sugerida:

"Post-Scriptum sobre as Sociedades de Controle", de Gilles Deleuze

Escola como campo de forças

“estar proibido de mover-se é um símbolo poderosíssimo de impotência, de incapacidade e dor.”

Zigmunt Baumam

Michel Foucault (1926-1984) tem uma visão peculiar da escola e da educação. Para ele, a escola é mais uma das instituições que seguem o sistema panóptico. Segundo esse modelo (veja o post “O Panopticon”) desenvolvido por Jeremy Bentham, a arquitetura está a serviço de uma nova forma política que se desenvolve no século XIX, a partir de 1830, em que o poder é uma coisa difusa, cotidiana e não deve ser entendido como normalmente o conhecemos: o poder dos grandes políticos, os governadores, presidentes ou reis. Para o filósofo francês,

“(...) o poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação; nunca são o alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros de transmissão.”

O poder, portanto, é exercido nas instituições, por todos que nela circulam. Na escola, o poder será exercido pelo professor, pelo diretor, os inspetores e também pelos alunos. Cada um desses exercerá uma força. Mas, pergunta-se, o que quer o poder, qual é o seu objetivo? O poder, que Foucault chamou de poder disciplinar, visa conceber o indivíduo moderno como aquele que é dócil e apto ao trabalho produtivo. A escola e a educação teriam, portanto, a função de formar não o estudante, mas o sujeito adaptado e acostumado a servir na sociedade capitalista. (Note que o panoptismo da sociedade disciplinar se estende à prisão, lugar destinado a corrigir os sujeitos desviantes da norma; ao hospital, especialmente o psiquiátrico, onde são encerrados os loucos, aqueles que não têm condições de produzir e causam dificuldades à disciplina; a fábrica, local por excelência da produção. Podemos entender que o sujeito criado na escola é treinado para ser um futuro trabalhador.)

Assim, na escola, lugar onde se estabelecem relações de força, tanto o professor quanto os alunos exercem o poder, pois este não é privilégio e monopólio de uns na escala hierárquica das instituições. “O poder entre duas pessoas é a vontade de uma delas prevalecendo sobre a vontade da outra” (Richard Sennett). Foucault chama de poder disciplinar aquele que a instituição exerce sobre o indivíduo. Este é uma “coerção ininterrupta, constante, que vela sobre os processos da atividade mais que sobre seu resultado e se exerce de acordo com uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo, o espaço, os movimentos”. Suas principais características são: não ocorre mais, como antigamente, a utilização do corpo como alvo das penas e castigos; privação da liberdade ao invés de execrar o corpo; cerceamento do direito de ir e vir das pessoas; o confinamento em instituições. Estas ações disciplinares resultam em modelação dos corpos, docilidade e utilidade. A vigilância constante, obtida pelo sistema panóptico, cria um poder automático:

“induzir no detento um estado consciente e permanente de visibilidade, que assegura o funcionamento automático do poder” (Foucault).

A partir do entendimento da ação do poder difuso sobre o corpo do sujeito, Foucault atualiza o conceito de política, que ele chama de biopolítica, que está acima das noções tradicionais de ideologia e de consciência:

“O controle da sociedade sobre os indivíduos não se efetua somente pela consciência ou pela ideologia, mas também no corpo e pelo corpo. Para a sociedade capitalista é o biopolítico que importava acima de tudo, o biológico, o somático, o corporal. O corpo é uma realidade biopolítica; a medicina é uma estratégia biopolítica.”

O médico, assim como o professor, o carcereiro, o chefe de fábrica, o coronel do exército, tem poder sobre o corpo daqueles que trata. Através da submissão do corpo do paciente aos tratamentos, o médico exerce um poder de tipo disciplinar. O paciente deve dizer tudo aquilo que fez e faz pois isso pode ser importante para seu estado de saúde. Nada deve ser escondido, sob o risco do tratamento não ter sucesso. O médico adquire poder através do seu saber, seu conhecimento obtido na faculdade. Foucault diz que o médico tem um saber poder, que lhe é exclusivo e confere autoridade à sua profissão. O biopoder, não apenas da instituição, mas também dos próprios sujeitos que participam das instituições guarda aquela característica difusa, invisível no cotidiano, apresentada no começo deste texto. Ele conta também com o exame, ou seja, outro instrumento permanente de disciplina a serviço da produção de um sujeito dócil. Na escola, o exame é feito pela chamada e pela anotação das faltas, anotações disciplinares, provas, “carômetro”. Aqueles que faltam acima do limite permitido, têm anotações de má conduta, têm notas ruins nas provas estão fora da norma. A norma é uma medida criada pela biopolítica para separar quem é normal (que cabe dentro da norma) daqueles que não são, os fora-da-lei, os improdutivos, ineficientes, indóceis. Cabe ao poder disciplinador levar o maior número possível de pessoas para dentro da norma.

A biopolítica pode ser entendida assim:

“O poder já não se exerce desde fora, desde cima, mas sim como que por dentro, ele pilota nossa vitalidade social de cabo a rabo. Já não estamos às voltas com um poder transcendente, ou mesmo com um poder apenas repressivo, trata-se de um poder imanente, trata-se de um poder produtivo. Este poder sobre a vida, vamos chamar assim, biopoder, não visa mais, como era o caso das modalidades anteriores de poder, barrar a vida, mas visa encarregar-se da vida, visa mesmo intensificar a vida, otimizá-la. Daí também nossa extrema dificuldade em resistir. Já mal sabemos onde está o poder e onde estamos nós. O que ele nos dita e o que nós dele queremos.” (Peter Pal Pélbart)

O questionamento possível não pergunta mais como escapar ao biopoder, mas, se queremos escapar. Sem submissão ao poder não há produtividade. Sem concentração, sem boas maneiras, sem confinamento na cela da sala de aula, sem horário de entrada, intervalo e saída, sem silêncio durante a aula, sem avaliação, não teríamos sucesso na formação. Não passaríamos no vestibular. "Já mal sabemos onde está o poder e onde estamos nós. O que ele nos dita e o que nós dele queremos".

foto: Robert Doisneau

A pós-adolescência ou ....

A Teenagização da cultura Ocidental

por Maria Rita Kehl

''O Brasil de 1920 era uma paisagem de velhos'', escreveu Nelson Rodrigues em uma crônica sobre sua infância na rua Alegre. ''Os moços não tinham função, nem destino. A época não suportava a mocidade'' (1). O escritor estava se referindo aos sinais de respeitabilidade e seriedade que todo moço tinha pressa em ostentar. Um homem de 25 anos já portava o bigode, a roupa escura e o guarda-chuva necessário para identificá-lo entre os homens de 50, e não entre os rapazes de 18. Já um futuro escritor do ano 2030, quando escrever sobre a infância nos anos 90, poderá afirmar: ''No meu tempo, todo mundo era jovem''.

Ou melhor: há 30 anos somos todos jovens. No ''nosso'' tempo, essa história de ser jovem começou a sair de uma certa obscuridade culposa e obediente à qual discursos médicos e morais haviam relegado. De início (não preciso repetir o que já se escreveu sobre os anos 60 no Ocidente), o fenômeno tinha o vigor e a beleza caótica típicos do retorno do recalcado. ''Jovem'' era o significante para tudo o que até então vivia nos porões da civilização. Jovem era a inteligência quando se aventurava a pensar para além dos cânones universitários.

Jovem era a sexualidade que saiu a luz do dia (com ajuda, convenhamos, dos anticoncepcionais), dispensando as culpas e tabus que fizeram a angústia e a acne das gerações anteriores. Mais que o sexo, jovens eram as pulsões de vida todas, eróticas ou agressivas que impregnaram a música, a política e os costumes, na esperança de que a vida pudesse se revolucionar de ponta a ponta, se estetizar, se fazer puro fluxo, puro gozo. Titio Nietzsche, aquele velho bigodudo que pensava como um eterno rebelde, teria adorado.

Mas também não preciso repetir que forças bem mais poderosas do que os anseios de uma ou duas gerações de filhos, logo entraram em jogo. Que as forças de capital - as mesmas que, inadvertidamente, contribuíram para evocar espíritos juvenis adormecidos -, com seu senso imbatível de oportunidade, souberam reorganizar o caos em torno da chamada lógica do mercado. Ser jovem virou slogan, virou clichê publicitário, virou imperativo categórico - condição para se pertencer a uma certa elite atualizada e vitoriosa. Ao mesmo tempo, a ''juventude'' se revelava um poderosíssimo exército de consumidores, livres dos freios morais e religiosos que regulavam a relação do corpo com os prazeres, e desligados de qualquer discurso tradicional que pudesse fornecer critérios quanto ao valor e à consistência, digamos, existencial, de uma enxurrada de mercadorias tornadas, da noite para o dia, essenciais para a nossa felicidade.

Quanto mais tempo pudermos nos considerar jovens hoje em dia, melhor. Melhor para a indústria de quinquilharias descartáveis, melhor para a publicidade - melhor para nós? O fato é que nas últimas décadas viramos jovens perenes. Por que não? Se no tempo de Nelson Rodrigues todos queriam ser velhos; se cada época elege um período da vida para simbolizar seus ideais de perfeição - eu lei, moral ou natural, deve determinar os critérios de maturação humana, os padrões de longevidade, o limite para o que podemos exigir ou desfrutar de nossos corpos? Se ainda não se sabe do que a máquina humana, feita de apetites e de linguagem, é capaz, por que o poder da cultura, do dinheiro, do cinema e da televisão não podem congelar cinco, seis gerações num estado de juventude perpétua?

O que importa agora é pensar os efeitos disto que estamos chamando de ''teenagização'' da cultura ocidental. O primeiro que me ocorre é o seguinte: todo adulto (biologicamente falando, digo, sem querer ofender ninguém) sente uma certa má consciência diante de sua experiência de vida. Se a regra é viver com a disponibilidade, a esperança e os anseios de quem tem 13, 15 ou 17 anos, que fazer da seletividade, da desconfiança e até mesmo da consolidação de um certo perfil existencial mais definido, inevitáveis para quem viveu 40 ou 50 anos?

Verdade que o imperativo jovem tem o interesse de nos forçar contra a inércia que a passagem do tempo confere aos corpos, e a prova de que isto é possível é que pessoas de 40 anos, nos anos 90, têm a aparência e a vitalidade de pessoas de 25, três gerações atrás. Mas, uma vez que se produz a mascarada jovem, composta de objetos e atitudes ready-made, a inércia se reinstala num outro lugar. A matrona que envelhecia instalada na cadeira de balanço agora se cristaliza em pin-up entediada sobre a bicicleta ergométrica. O cavalheiro que se aboletava com o jornal e os chinelos, agora se aboleta no volante de uma poderosa van de última geração - quando não sai pelas estradas fazendo as mesmas burradas exibicionistas que seu filho adolescente. A atitude pode ser mais saudável, mas a esclerose mental é a mesma. Afinal, o corpo não é o único produtor de inércia: há que se contar com os efeitos estagnantes da alienação.

O adulto que se espelha em ideais teen se sente desconfortável ante a responsabilidade de tirar suas conclusões sobre a vida e passá-las a seus descendentes. Isso sgnifica que a vaga de ''adulto'', na nossa cultura, está desocupada. Ninguém quer estar ''do lado de lá'', o lado careta, do conflito de gerações, de modo que o tal conflito, bem ou mal, se dissipou. Mães e pais dançam rock, funk e reggae como seus filhos, fazem comentários cúmplices sobre sexo e drogas, frequentemente posicionam-se do lado da transgressão nos conflitos com a escola e com as instituições.

Esta liberdade cobra seu preço em desamparo: os adolescentes parecem viver num mundo cujas regras são feitas por eles e para eles, já que os próprios pais e educadores estão comprometidos com uma leveza e uma ''nonchalance'' jovem. Não que os pais ''de antigamente'' soubessem como os filhos deveriam enfrentar a vida, mas pensavam que sabiam, e isso era suficiente para delinear um horizonte, constituir um código de referência - ainda que fosse para ser desobedecido. Quando os pais dizem: ''Sei lá, cara, faz o que você estiver a fim'', a rede de proteção imaginária constituída pelo o que o Outro sabe se desfaz, e a própria experiência perde significação. E, como nenhum lugar de produção de discurso fica vazio muito tempo sem que algum aventureiro lance mão, atenção!, o Estado autoritário, puro e simples, pode vir fazer as vezes dos adultos que se pretendem teen. Neste caso, em vez da elaboração da experiência, teremos ''razões de Estado'' (ou pior, razões do Banco Mundial) ditando o que fazer de nossas vidas.

A desvalorização da experiência esvazia o sentido da vida. Não falo da experiência como argumento de autoridade - ''eu sei porque vivi''. Sobretudo numa cultura plástica e veloz como a contemporânea, pouco podemos ensinar aos outros partindo da nossa experiência. No máximo, que a alteridade existe. Mas a experiência, assim como a memória, produz consistência subjetiva. Eu sou o que vivi. Descartado o passado, em nome de uma eterna juventude, produz-se um vazio difícil de suportar.

Parece contraditório supor que uma cultura teen possa ser depressiva, sobretudo quando se aposta no império das sensações - adrenalina, orgasmo, cocaína - para agitar a moçada. Mas às vezes me preocupa, desligados a tevê e o walk-man, este enorme silêncio à nossa volta.

Nota:

1. Nelson Rodrigues, ''Só os idiotas Respeitam Shakespeare'', em ''O Óbvio Ululante'', Companhia das Letras, 1993, pág. 158

Publicado em www.mariaritakehl.psc.br/PDF/ateenagizacaodaculturaocidental.pdf

a aula de filosofia

"A aula de filosofia, sobretudo no interior da Universidade, deve ser o lugar em que nada está livre de questionamento; nem mesmo a idéia tradicional de crítica, como crítica teórica, nem mesmo ainda a autoridade da forma ‘questão’, do pensamento como ‘questionamento’. Nela, deveria vigorar: o direito de princípio de dizer tudo, ainda que a título de ficção e de experimentação do saber, e o direito de dizê-lo publicamente, ou seja, oralmente ou, por escrito, mediante publicações’."

Jacques Derrida

E por que não na escola?

"Eu vou pra Summerhill"

"Eu vou pra Summerhill", disse um aluno do Cacá ao saber que a escola inglesa Summerhill, fundada por A. S. Neill em 1921 e ativa até hoje, segue um modelo que pode ser entendido como oposto às concepções de Arendt.
Desde o ensino fundamental cada aluno decide quais matérias irá cursar e não será reprovado caso recuse estudar matemática, por exemplo. Todos recebem diploma ao fim do ensino médio. As normas da escola são decididas conjuntamente por alunos, professores, diretores e funcionários. Para ter uma ideia mais completa , recomendo as leituras: “Todo Poder às Crianças” e "A Lenda pode Acabar".

Visite o site da escola.

A. S. Neill declarou:

“Summerhill é um lugar onde as pessoas que têm habilidade inata e desejo de se fazerem eruditas, serão eruditas, enquanto que as que apenas sejam capazes de varrer ruas, varrerão ruas.”

Um artigo interessante sobre o modelo educacional de Summerhill: "Algumas reflexões em torno de uma educação pos-moderna".

"Faz o que tu queres pois é tudo da lei", responderia Raul Seixas.

Filosofia da Adolescência 2 : a Educação segundo Hannah Arendt

A filosofia da adolescência volta-se agora para um segundo aspecto de estudo que envolve o mundo dos “teenagers”: a educação. Podemos partir das perguntas educação pra quê?, quem educa quem?, qual o papel dos pais na educação, qual o papel da escola?, educação se traz de casa? Ou, mais filosoficamente, apenas o que é educação?

Para prosseguir na pesquisa, apontaremos algumas opiniões de filósofos e experiências de escolas conhecidas mundialmente. Hannah Arendt e Michel Foucault serão analisados, embora muitos dedicaram obras inteiras ao problema da educação. Platão, Aristóteles, Jean Jacques Rousseau, Adorno, Freud, Piaget, John Dewey, Vygotsky e Marx são apenas alguns exemplos de pensadores que mostram a importância do tema. Entre as escolas lembramos Summerhill, Waldorf e as escolas de orientação construtivista, mas não esquecemos as escolas estaduais de São Paulo.

A leitura de Hannah Arendt (1906-1975) traz uma concepção de educação que pode ser reconhecida nas escolas brasileiras, ainda que parcialmente:

“A verdadeira dificuldade da educação moderna reside pois no fato de, para lá de todas as considerações da moda sobre um novo conservadorismo, ser hoje extremamente difícil garantir esse mínimo de conservação e de atitude de conservação sem a qual a educação não é simplesmente possível. E há boas razões para isso. A crise de autoridade na educação está intimamente ligada com a crise da tradição, isto é, com a crise da nossa atitude face a tudo o que é passado. Para o educador, este aspecto é especialmente difícil uma vez que é a ele que compete estabelecer a mediação entre o antigo e o novo, razão pela qual a sua profissão exige de si um extraordinário respeito pelo passado.

“(...) tomar os antepassados como exemplos orientadores para os seus descendentes; acreditar que toda a grandeza reside no que foi e, portanto, que a velhice é a idade da maior realização humana; que o velho, na medida em que é, já quase um antepassado, pode servir como modelo para os vivos.

“Educar, nas palavras de Políbio, é apenas “permitir a alguém ser digno dos seus antepassados”, tarefa na qual o educador pode ser um “par na discussão” e um “par no trabalho” porque, também ele, ainda que num nível diferente, passou a sua vida com os olhos postos no passado. Camaradagem e autoridade são assim, neste caso, dois lados de uma mesma realidade e a autoridade do professor está firmemente fundada na autoridade mais ampla do passado enquanto tal. Hoje, no entanto, já não estamos nesta situação. Faz por isso pouco sentido agir como se ainda aí estivéssemos.

“Isto significa que, no mundo moderno, onde quer que a crise tenha eclodido, não podemos contentar-nos com continuar ou simplesmente voltar atrás. Um tal retrocesso só nos faria regressar à situação em que a crise emergiu. Além disso esse retrocesso seria simplesmente uma repetição ainda que talvez diferente na forma - uma vez que o número de possíveis noções absurdas e caprichosas que podem ser apresentadas como a última palavra em ciência é ilimitado. Por outro lado, a simples e irrefletida perseverança, quer atue no sentido da crise, quer adira à rotina que acredita ingenuamente que a crise não vai fazer submergir a sua esfera particular de vida, apenas pode, porque se rende ao curso do tempo, levar à ruína. Mais precisamente, apenas pode fazer crescer a estranheza face ao mundo que nos ameaça já de todos os lados. A reflexão sobre os princípios da educação deve ter em conta este processo de estranheza face ao mundo. Pode-se mesmo admitir que se está aqui face a um processo automático, desde que se não esqueça que o pensamento e a ação humanos têm o poder de interromper e fazer parar este processo.

“(...) pela sua própria natureza, a educação não poder fazer economia nem da autoridade nem da tradição, sendo que, no entanto, essa mesma educação se deve efetuar num mundo que deixou de ser estruturado pela autoridade e unido pela tradição. Daqui resulta que, não apenas os professores e os educadores mas também cada um de nós, na medida em que vivemos em conjunto num único mundo com as crianças e os jovens, devemos adotar relativamente a eles uma atitude radicalmente diferente daquela que temos uns com os outros. O domínio da educação deve ser radicalmente separado dos outros domínios, em especial da vida política pública. Dessa forma, podemos aplicar exclusivamente ao domínio da educação o conceito de autoridade e a atitude relativamente ao passado que lhe são apropriadas mas que, no mundo dos adultos, deixaram de ter validade geral e já não podem pretender voltar a tê-la.

“Na prática, a primeira consequência que daqui decorre é a compreensão clara de que a função da escola é ensinar às crianças o que o mundo é e não iniciá-las na arte de viver.

Uma vez que o mundo é velho, sempre mais velho do que nós, aprender implica, inevitavelmente, voltar-se para o passado, sem ter em conta quanto da nossa vida será consagrada ao presente. Em segundo lugar, há que perceber que o significado da linha traçada entre crianças e adultos é que não é possível educar adultos e que não se devem tratar as crianças como se fossem adultos. Porém, em circunstância alguma se deve permitir que esta linha se transforme num muro que isole as crianças da comunidade dos adultos, como se elas não vivessem no mesmo mundo e como se a infância fosse um estado humano autônomo, capaz de viver segundo as suas próprias leis. Não há uma regra geral que, em cada caso, permita determinar o momento em que desaparece a linha de demarcação entre a infância e a adultez.

“Mas, diversamente do que acontece com a aprendizagem, a educação deve poder ter um termo previsível. Na nossa civilização, esse momento final coincide, na maior parte dos casos, com a aquisição de um primeiro diploma de grau superior (mais do que com um diploma de fim dos estudos secundários), uma vez que a preparação para a vida profissional nas universidades e institutos técnicos, ainda que tendo a ver com a educação, é no entanto uma espécie de especialização. Enquanto tal, ela não aspira já a introduzir o jovem no mundo como um todo, mas apenas num setor particular e limitado do mundo. Não é possível educar sem ao mesmo tempo ensinar: uma educação sem ensino é vazia e degenera com grande facilidade numa retórica emocional e moral. Mas podemos facilmente ensinar sem educar e podemos continuar a aprender até ao fim dos nossos dias sem que, por essa razão, nos tomemos mais educados. Tudo isto são detalhes que devem ser deixados à atenção dos especialistas e dos pedagogos.

“ (...) o fato de que todos chegamos ao mundo pelo nascimento e que é pelo nascimento que este mundo constantemente se renova. A educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens. A educação é também o lugar em que se decide se se amam suficientemente as nossas crianças para não as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a si próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer coisa que não tínhamos previsto, para, ao invés, antecipadamente as preparar para a tarefa de renovação de um mundo comum.” -A Crise na Educação (1958)

A revista da Escola traz uma reportagem sobre Hannah Arendt.

A indústria cultural e a arte

Ver o mundo em um grão de areia
E o céu em uma flor selvagem,
Segurar o infinito na palma de sua mão
E a eternidade em uma hora.
William Blake

Para Adorno e Horkheimer, a indústria cultural parece à primeira vista ser algo monstruoso e inescapável, e mais do que isso, uma armadilha da qual ninguém poderá sair. Mas, a partir das observações de Adorno em outros textos, podemos buscar suas propostas de uma vida que fuja à administração imposta pela transformação de toda a cultura em mercadoria.

Duas instâncias da vida social são indicadas como possibilidades por Adorno: a arte e a educação. Mas quando se fala da arte após a era da reprodutibilidade técnica (ou após a industrialização) é necessário distinguir entre a arte-produto da indústria cultural e a arte legítima ou autêntica.

Pelos critérios adornianos, a obra legítima é aquela que se dedica a ser a negação da indústria cultural. É o contrário do filme, que atrofia a imaginação. É aquela que nunca se completa e tem espaço suficiente para que o espectador a complete ou participe dela como um co-autor; não é imediata, mas é mediação, ou seja, é um meio termo entre o observador e o mundo e nunca é apreendida imediatamente. Não é a cópia fiel do mundo nem é um modelo estereotipado que obriga os consumidores a segui-la. A obra de arte legítima permite e incita ao pensamento. Esta se baseia em outra racionalidade, diferente da lógica do mundo administrado (que é também a lógica aristotélica), supera ou ignora os princípios de não-contradição, do terceiro excluído, de identidade e causalidade. Ela pode ser descrita por alguns como “irracional”, que é na verdade a negação da sociedade capitalista. Nunca há determinação, mas sempre uma indeterminação que nos permite a cada vez perceber uma nova e diferente obra na mesma obra. Tudo o que nega a mercadoria cultura, a qual é sempre igual a si mesma, que nada diz sobre o mundo e entrega uma imposição como se fosse realidade, mas que permite apenas que sigamos a ordem dada pelo sistema da indústria cultural. Uma obra autêntica tem afinidade com o outro, o não-estabelecido, o negativo; é forma de conhecimento e não diversão. Desse modo, foge da linguagem puramente comunicativa e discursiva para ser ambigüidade, expressão, subjetividade e objetividade ao mesmo tempo e permite a contradição. A arte é liberdade.

É possível perceber que Adorno faz um contraponto entre o cinema, obra-mercadoria, e a literatura, que permite ao leitor criar personagens, cenários e situações enquanto passa pelas páginas do livro. Já os filmes “são feitos de modo que a sua apreensão adequada exige, por um lado, rapidez de percepção, capacidade de observação e competência específica, e por outro é feita de modo a vetar, de fato, a atividade mental do espectador, se ele não quiser perder os fatos que, rapidamente, se desenrolam à sua frente”.
Desse modo, as obras de arte legítimas segundo a concepção de Adorno permitem a reflexão e são exemplificadas em artistas como Picasso (pintura), Debussy, Schöenberg, Alban Berg (música) e James Joyce (literatura).

É preciso levar em conta o momento histórico em que foi escrito o livro “Dialética do Esclarecimento”, de 1946. A Segunda Guerra Mundial durou de 1939 a 1945 e foi impulsionada por uma indústria cultural muito forte que agiu na Alemanha. É possível fazer uma relação entre a barbárie (como chamam os autores) nazista e os meios de comunicação no incitamento da violência e da adesão da população aos ideais de pureza e superioridade racial, que levaram à existência dos campos de extermínio e genocídio. O cinema, os jornais e o rádio foram protagonistas na condução do povo alemão à barbárie. Curiosamente, os filmes da época são considerados bastante semelhantes ao modelo de cinema de herói hollywoodiano.

Indicação de leitura: "A Escola de Frankfurt", de Olgaria Mattos, cap. 6.

Elementos de lógica segundo Aristóteles

Este texto é apoio para entender a proposta de Adorno sobre a dominação imposta pela indústria cultural.

Desde seus começos, a Filosofia considerou que a razão opera seguindo certos princípios que ela própria estabelece e que estão em concordância com a própria realidade, mesmo quando os empregamos sem conhecê-los explicitamente. Ou seja, o conhecimento racional obedece a certas regras ou leis fundamentais, que respeitamos até mesmo quando não conhecemos diretamente quais são e o que são. Nós as respeitamos porque somos seres racionais e porque são princípios que garantem que a realidade é racional.Que princípios são esses?

Princípio da identidade, cujo enunciado pode parecer surpreendente: “A é A” ou “O que é, é”. O princípio da identidade é a condição do pensamento e sem ele não podemos pensar. Ele afirma que uma coisa, seja ela qual for (um ser da Natureza, uma figura geométrica, um ser humano, uma obra de arte, uma ação), só pode ser conhecida e pensada se for percebida e conservada com sua identidade. Por exemplo, depois que um matemático definir o triângulo como figura de três lados e de três ângulos, não só nenhuma outra figura que não tenha esse número de lados e de ângulos poderá ser chamada de triângulo como também todos os teoremas e problemas que o matemático demonstrar sobre o triângulo, só poderão ser demonstrados se, a cada vez que ele disser “triângulo”, soubermos a qual ser ou a qual coisa ele está se referindo. O princípio da identidade é a condição para que definamos as coisas e possamos conhecê-las a partir de suas definições.

Princípio da não-contradição (também conhecido como princípio da contradição), cujo enunciado é: “A é A e é impossível que seja, ao mesmo tempo e na mesma relação, não-A”. Assim, é impossível que a árvore que está diante de mim seja e não seja uma mangueira; que o cachorrinho de dona Filomena seja e não seja branco; que o triângulo tenha e não tenha três lados e três ângulos; que o homem seja e não seja mortal; que o vermelho seja e não seja vermelho, etc. Sem o princípio da não-contradição, o princípio da identidade não poderia funcionar. O princípio da não-contradição afirma que uma coisa ou uma idéia que se negam a si mesmas se autodestroem, desaparecem, deixam de existir. Afirma, também, que as coisas e as idéias contraditórias são impensáveis e impossíveis.

Princípio do terceiro-excluído, cujo enunciado é: “Ou A é x ou é y e não há terceira possibilidade”. Por exemplo: “Ou este homem é Sócrates ou não é Sócrates”; “Ou faremos a guerra ou faremos a paz”. Este princípio define a decisão de um dilema - “ou isto ou aquilo” - e exige que apenas uma das alternativas seja verdadeira. Mesmo quando temos, por exemplo, um teste de múltipla escolha, escolhemos na verdade apenas entre duas opções - “ou está certo ou está errado” - e não há terceira possibilidade ou terceira alternativa, pois, entre várias escolhas possíveis, só há realmente duas, a certa ou a errada.

Princípio da razão suficiente, que afirma que tudo o que existe e tudo o que acontece tem uma razão (causa ou motivo) para existir ou para acontecer, e que tal razão (causa ou motivo) pode ser conhecida pela nossa razão. O princípio da razão suficiente costuma ser chamado de princípio da causalidade para indicar que a razão afirma a existência de relações ou conexões internas entre as coisas, entre fatos, ou entre ações e acontecimentos.Pode ser enunciado da seguinte maneira: “Dado A, necessariamente se dará B”. E também: “Dado B, necessariamente houve A”. Isso não significa que a razão não admita o acaso ou ações e fatos acidentais, mas sim que ela procura, mesmo para o acaso e para o acidente, uma causa. A diferença entre a causa, ou razão suficiente, e a causa casual ou acidental está em que a primeira se realiza sempre, é universal e necessária, enquanto a causa acidental ou casual só vale para aquele caso particular, para aquela situação específica, não podendo ser generalizada e ser considerada válida para todos os casos ou situações iguais ou semelhantes, pois, justamente, o caso ou a situação são únicos. A morte, por exemplo, é um efeito necessário e universal (válido para todos os tempos e lugares) da guerra e a guerra é a causa necessária e universal da morte de pessoas. Mas é imprevisível ou acidental que esta ou aquela guerra aconteçam. Podem ou não podem acontecer. Nenhuma causa universal exige que aconteçam. Mas, se uma guerra acontecer, terá necessariamente como efeito mortes. Mas as causas dessa guerra são somente as dessa guerra e de nenhuma outra. Diferentemente desse caso, o princípio da razão suficiente está vigorando plenamente quando, por exemplo, Galileu demonstrou as leis universais do movimento dos corpos em queda livre, isto é, no vácuo.

Pelo que foi exposto, podemos observar que os princípios da razão apresentam algumas características importantes: - não possuem um conteúdo determinado, pois são formas:

-indicam como as coisas devem ser e como devemos pensar, mas não nos dizem quais coisas são, nem quais os conteúdos que devemos ou vamos pensar;

- possuem validade universal, isto é, onde houver razão (nos seres humanos e nas coisas, nos fatos e nos acontecimentos), em todo o tempo e em todo lugar, tais princípios são verdadeiros e empregados por todos (os humanos) e obedecidos por todos (coisas, fatos, acontecimentos);- são necessários, isto é, indispensáveis para o pensamento e para a vontade, indispensáveis para as coisas, os fatos e os acontecimentos. Indicam que algo é assim e não pode ser de outra maneira. Necessário significa: é impossível que não seja dessa maneira e que pudesse ser de outra.

Retirado de Marilena Chauí, “Convite à Filosofia”, pág. 73, edição online.

Picasso e Picasso

Abaixo temos duas obras do pintor Picasso e um carro modelo Picasso:

Filosofia da Adolescência 1: A Indústria Cultural

A indústria cultural inventa a adolescência

Os primeiros filósofos a usar o termo “indústria cultural” foram Theodor W. Adorno e Max Horkheimer no livro “Dialética do Esclarecimento”, escrito em 1946, em um capítulo chamado “A Indústria Cultural”. Podemos definir essa indústria como um sistema que transforma a cultura em produto ou mercadoria com a mesma lógica de qualquer material industrial: dar lucro aos industriais e manter a ideologia dominante no poder.

Inicialmente tidos como termos antagônicos, a associação entre “indústria” (que faz pregos, malas, portas, roupas) e “cultura” (aquilo que expressaria os costumes e as manifestações artísticas de um povo ou autor) já não causa mais espanto. A cultura é realizada agora pela indústria de modo indissociável e tudo vira produto: pregos, discos, malas, filmes, roupas e pinturas são uma mesma coisa: mercadoria. Essa transformação é entendida de várias formas pela filosofia. Benjamin era otimista pois acreditava que a perda da aura era acompanhada de democratização do acesso à obra de arte, que passa a ser entendida principalmente como diversão. Já Adorno e Horkheimer pensam a indústria cultural como dominação do povo por um novo sistema que pretende manter a sua ideologia.

A indústria cultural é considerada por Edgar Morin a criadora da adolescência nos Estados Unidos na década de 1950. Naquele tempo, os industriais americanos perceberam que seria muito rentável transformar a juventude, que tem características próprias, em um grupo consumidor, aquilo que chamaríamos hoje de “nicho de mercado”. Nessa época surgem produtos especialmente criados para o “teenager”. Um filme retrata os adolescentes, que vão ao cinema; toca uma música no filme e no rádio; o disco está disponível nas lojas; os jornais e revistas noticiam esse mesmo filme e as pessoas, ou melhor, o público-alvo fica interessado e compra todos os produtos associados e divulgados por todo o sistema: “A civilização atual a tudo confere um ar de semelhança. Filmes, rádio e semanários constituem um sistema. Cada setor se harmoniza em si e todos entre si. As manifestações estéticas, mesmo a dos antagonistas políticos, celebram da mesma forma o elogio do ritmo do aço.”

Um exemplo é o filme “Sementes de Violência” (Blackboard Jungle), dirigido por Richard Brooks, que se passa numa escola com alunos rebeldes e que toca a canção “Rock Around the Clock”, do grupo Bill Haley and his Comets, cujo disco foi um sucesso de vendas no mundo todo. Esse filme/disco/notícia/comportamento pode estar esquecido, mas a estrutura que o tornou um sucesso permanece até os dias de hoje. Assim, percebemos que toda a indústria cultural é mobilizada em torno do lucro e da manutenção de uma ideologia que impede de pensar e ainda faz com que a suposta “rebeldia” jovem seja transformada em seu oposto: a rebeldia é o conformismo de revoltar-se apenas porque não foi possível comprar ou consumir todos os produtos que a indústria assim definiu que o adolescente deveria adquirir.

Como podemos perceber, o “teen” não é o único alvo do mercado. Ele foi o primeiro por ter características mais facilmente identificáveis, mesmo porque é fácil fazer uma contraposição entre jovens e adultos ou jovens e velhos ou ainda entre jovens e crianças. Atualmente cada faixa etária tem seu nicho: crianças, pré-adolescentes, adolescentes, adultos jovens, adultos maduros (tiozinhos?) e a melhor idade (os antigos velhos ou terceira idade), mas todos têm liberdade para consumir o que preferir e “furar” esse esquema que identifica a pessoa com sua idade.

“Distinções enfáticas, como entre filmes de classe A e B, ou entre histórias em revistas a preços diversificados, não são tão fundadas na realidade, quanto, antes, servem para classificar e organizar os consumidores a fim de padronizá-los. Para todos, alguma coisa é prevista a fim de que nenhum possa escapar; as diferenças vêm cunhadas e difundidas artificialmente. O fato de oferecer ao público uma hierarquia de qualidades em série serve somente à quantificação mais completa, Cada um deve-se portar, por assim dizer, espontaneamente, segundo o seu nível, determinado a priori por índices estatísticos, e dirigir-se à categoria de produtos de massa que foi preparada para o seu tipo. Reduzido a material estatístico, os consumidores são divididos, no mapa geográfico dos escritórios técnicos (que não se diferenciam praticamente mais dos de propaganda), em grupos de renda, em campos vermelhos, verdes e azuis.”

O rádio, segundo os autores, é “democrático, torna todos os ouvintes iguais ao sujeitá-los, autoritariamente, aos idênticos programas das várias estações” e torna-se apenas mais uma parte da engrenagem gigantesca.

Em busca de uma filosofia da adolescência

Atendendo ao desejo dos alunos de falar sobre a adolescência, o curso de filosofia dedica-se a uma investigação sobre este tema. Inicialmente existe uma questão de método: como se aproximar da adolescência? O filósofo pode sair às ruas, como fez Sócrates, e perguntar: “o que é a adolescência”; “como é”; “quem é o adolescente”, ou ainda, “existe a adolescência”? Ele pode também buscar informações sobre o tema na imprensa e na história da filosofia dos últimos vinte e cinco séculos.

O nosso primeiro passo foi a leitura de jornais atuais que falassem sobre os adolescentes. Temas como as pulseirinhas do sexo, as baladas, o uso de bonés, o controle das faltas na universidade, os adolescentes trabalhadores e os filmes destinados ao público jovem foram discutidos e confrontados com a opinião dos alunos da escola. A maior parte das opiniões demonstrou que as reportagens faziam uma imagem estereotipada do adolescente e que não condizia com a realidade do cotidiano. Assim, foi necessário buscar referências filosóficas para prosseguir a investigação, que segue na pergunta: a adolescência existe?

A legitimidade da questão se baseia no preceito que move a filosofia: sempre duvidar daquilo que é aceito como consenso por todos. Apesar de existir um fenômeno biológico chamado de puberdade e da psicologia adotar critérios clínicos para definir a adolescência:

1) busca de si mesmo e da identidade;

2) tendência grupal;

3) necessidade de intelectualizar e fantasiar;

4) crises religiosas, que podem ir desde o ateísmo mais intransigente até o misticismo mais fervoroso;

5) deslocalização temporal, em que o pensamento adquire as características de pensamento primário;

6) evolução sexual manifesta, desde o auto-erotismo até a heterossexualidade genital adulta; 7) atitude social reivindicatória com tendências anti ou associais de diversa intensidade;

8) contradições sucessivas em todas as manifestações da conduta, dominada pela ação, que constitui a forma de expressão conceitual mais típica deste período da vida;

9) uma separação progressiva dos pais; e

10) constantes flutuações de humor e do estado de ânimo" (Knobel)

Para a filosofia, a adolescência somente pode ser considerada existente se houver um consenso social e cultural em torno dela, ou, se a sociedade reconhece o adolescente e se o adolescente se reconhece como tal. Isso de fato existe e é embasado na legislação brasileira através do Estatuto da Criança e do Adolescente que se dedica a garantir condições adequadas para as duas fases da vida.

Mas cabe lembrar que em outras culturas, como nas ilhas Samoa, estudadas pela antropóloga Margaret Mead, a adolescência pode não existir ou pode ter significado diferente daquele que a nossa civilização lhe atribui. Historicamente a adolescência nem sempre existiu. Nos tempos bíblicos não havia essa fase da vida e aos treze anos o indivíduo já era considerado adulto.

Faz-se necessário ampliar a pesquisa e buscar a história da filosofia para esclarecer nossos questionamentos.